Classes Passerelles Maternelles : Découvrez Leur Rôle Essentiel pour une Transition Enfantine Réussie !

Introduction

L'entrée à l'école maternelle, désormais obligatoire dès 3 ans, représente une étape fondamentale dans la vie d'un enfant. Pour faciliter cette transition, notamment pour les plus jeunes (2-3 ans), les classes passerelles se sont développées. Elles offrent une première expérience de la vie en collectivité, préparant en douceur les enfants à l'environnement scolaire.

Définition et Objectifs des Classes Passerelles

Les Classes Passerelles accueillent les enfants de 2 à 3 ans pour une première expérience en collectivité, dans un environnement bienveillant et adapté à leur âge. Ces classes, intégrées dans une école maternelle, sont dirigées conjointement par un enseignant et un professionnel de la petite enfance, généralement un éducateur de jeunes enfants (EJE), parfois assistés d'une ATSEM. Elles s’inscrivent dans le projet global d’une ville et s’articulent avec les autres structures d’accueil du jeune enfant.

L'idée centrale est de proposer une transition en douceur vers l'école, avec un accompagnement adapté à l'âge et une valorisation du rôle des parents. Au départ, les classes passerelles ont surtout été créées afin de donner la même chance de réussite à l’école aux tout-petits qui n’avaient pas bénéficié d’un mode d’accueil (notamment collectif mais aussi individuel) et issus de familles en difficultés.

Une Transition Douce entre la Maison et l'École

L’idée des classes passerelles est de permetttre aux enfants rentrant tôt à l’école de s’y adapter en douceur : elles proposent une transition entre le monde de la maison et le monde de l’école. Car tous les professionnels le savent et le rappellent régulièrement : un enfant de 2 n’est pas un enfant de 3 ou 4 ans. Il n’est pas encore dans l’apprentissage, mais dans l’acquisition et il n’est pas encore capable d’accepter toutes les règles de la vie en collectivité. Les professionnels des classes passerelles le prennent en compte en animant en parallèle des ateliers de classes maternelles (l’enseignant), des ateliers de jeux et de motricité comme en EAJE (l’EJE). Ces activités - proposées, jamais imposées - se font en petits groupes, pour préserver une certaine individualité dans l’accompagnement des enfants. Les enfants se retrouvent pour partager les repas ou lors d’animations particulières.

Les classes passerelles offrent une intégration progressive à l’école, en respectant le rythme de chaque enfant. Des activités pédagogiques sont proposées pour favoriser le développement social, moteur et affectif.

Le Rôle Clé des Professionnels de la Petite Enfance

L'encadrement est assuré par des professionnels de la petite enfance, favorisant le lien entre les familles et les équipes éducatives. La présence d’un EJE est indispensable pour comprendre les besoins des enfants de 2 ans : des connaissances que n’ont pas les enseignants. L’entente entre l’enseignant et l’EJE ne va pas toujours de soi. C’est naturel puisque de par leur formation, ils n’ont pas les mêmes préoccupations : le premier veut transmettre des savoirs et attend des résultats, le deuxième accompagne l’enfant dans son éveil et son développement. C’est donc en véritable binôme que l’enseignant et l’EJE doivent fonctionner au sein de la classe passerelle : se comprendre et se compléter pour répondre aux besoins de chaque enfant. Et c’est ce qui fait la force des classes passerelles.

Soit l’EJE n’intervient que quelques jours par semaines, soit il travaille à temps plein. Les enfants sont répartis selon des contrats définis avant la rentrée en petits groupes et tournent : certains jours avec l’enseignante, d'autres avec l’éducatrice. Si un enfant avait des difficultés, surtout en début d’année, à être à l’aise dans le groupe « classe », il pouvait venir un peu plus dans le lieu passerelle et inversement. C’était super, cela permettait un accueil très individualisé.

L'Importance de l'Implication Parentale

Les classes passerelles reprennent l’idée des EAJE selon laquelle pour garantir l’épanouissement des tout-petits, il faut travailler en étroite collaboration avec leurs familles. Elles favorisent donc la relation avec les parents et les invitent à s’impliquer dans le développement de leur enfant à l’école. L’idée est de créer un environnement rassurant où les familles se sentent accueillies, écoutées et où les enfants soient capables de se séparer en douceur. Des réunions avec les parents sont organisées pour qu'ils se familiarisent avec les lieux et pour leur expliquer le projet pédagogique. Une longue période d’adaptation est permise, laissant venir les mamans pour une séparation en douceur. La séparation et l’adaptation étant etroitement liée, si la séparation est réussie, l’adaptation se fera facilement et l’enfant aura du plaisir à apprendre - ce qui est effectivement le rôle de l’ecole. Il ne suffit pas que l’enseignant (ou l’EJE) soit bon, il faut aussi que l’enfant se sente en confiance dans son environnement.

Les Défis et les Freins à la Généralisation

Pourtant les classes passerelles n’existent pas partout et une partie d’entre elles finissent par fermer. Selon Claudine Patras Meriaux, EJE à Grenoble et responsable de crèche depuis 20 ans, l’école reste une institution très fermée. « Si à long terme on veut lutter contre l’échec scolaire, l’école doit être égalitaire. Il faut largement l’ouvrir aux parents, surtout dans les quartiers, (…) Le concours d’une EJE à l’école maternelle permet cela ». Autre réalité : les classes passerelles sont chères et les restrictions budgétaires des collectivités locales empêchent leur développement. La Fédération Nationale des Educateurs de Jeunes Enfants (FNEJE) défend la scolarisation des enfants dès 2 dans certaines conditions : classes ou projets passerelles. Elle considère par ailleurs que la présence d’un EJE pour 50 enfants en école maternelle constituerait déjà un grand progrès. Mais surtout elle regrette la campagne d’information d’avril 2016 impulsée par le gouvernement et relayée par la Cnaf encourageant les parents à inscrire leur enfant à l’école maternelle dès 2 ans alors même qu’ils bénéficiaient d’une place en crèche ou d’une assistante maternelle. Pour la FNEJE, et c’est toute la philosophie des classes passerelles, l’école à 2 ans n’a de sens que pour des enfants qui ont été gardés à la maison.

Les "Passerelles" à Paris : Un Écosystème Éducatif Collaboratif

La Ville de Paris et l'Éducation nationale travaillent ensemble sur les projets « Passerelles », également appelés « Liaisons », pour accompagner les enfants de la petite enfance au collège. Les « Passerelles » se matérialisent à travers des projets pédagogiques collaboratifs portés par les différents acteurs éducatifs du territoire parisien, tels que professeurs, animateurs, ou professionnels de la petite enfance et de la jeunesse. Dans le cadre de ces initiatives, des enfants de crèches partagent des moments à l'école maternelle, que ce soit pour prendre leurs repas ou jouer avec leurs aînés après la classe. Les passerelles s'étendent également aux projets associant les écoles et les structures culturelles et sportives. Les liens avec les institutions culturelles et les clubs sportifs contribuent à réduire les inégalités d'accès à la pratique et aux offres culturelles, ainsi qu’à l'activité physique et aux loisirs, offrant à chaque enfant des connaissances et compétences essentielles pour construire son propre parcours. D'autres exemples concrets sont fournis par les Ateliers Bleus Sportifs et les Mercredis du Sport, offrant à plus de vingt mille enfants l'opportunité de bénéficier d'une pratique sportive régulière. Les « Passerelles » jouent un rôle clé en favorisant une adaptation progressive des enfants à leur nouveau milieu, que ce soit en crèche, à l'école maternelle, en élémentaire, et finalement au collège. En étroite collaboration avec les familles, les professionnels s'engagent dans la mise en œuvre d'actions concrètes visant à faciliter ces transitions. La Ville de Paris a collaboré avec de nombreux professionnels pour créer un document visant à partager les expériences.

Diversité des Structures d'Accueil et d'Éducation : Un Continuum à Dessiner

Les publications sur les structures d’accueil et d’éducation de la petite enfance se sont le plus souvent focalisées sur tel ou tel type d’institutions, reprenant ainsi le découpage officiel français entre celles qui relèvent de la tutelle du ministère de l’Éducation nationale (les écoles maternelles) et celles qui relèvent de la tutelle du ministère des Affaires sociales. Un découpage institutionnel qui pourrait passer pour évident puisqu’il semble logiquement reposer sur le découpage des âges des enfants concernés, les plus jeunes se situant dans les structures des Affaires sociales, les plus âgés dans les structures de l’Éducation nationale. Mais c’est une évidence en trompe l’œil. D’abord parce que d’autres pays ne se situent nullement dans cet arbitraire institutionnel qui provient de notre histoire (et qui perdure dans une sorte d’enkystement à la fois administratif et mental), et ont, au contraire, unifié les tutelles sous l’égide de l’Éducation nationale pour l’ensemble des âges de 0 à 6 ans, comme les pays scandinaves. Ensuite, parce qu’en France même, la superposition des compétences institutionnelles pour les enfants âgés de 2 à 3 ans (qui peuvent encore rester en crèche ou aller déjà en école maternelle) ne laisse pas de susciter des débats sans fin, voire des polémiques, ou des propos caricaturaux, par exemple chez certains hommes politiques prenant position sur la formation jugée trop longue des professeurs d’école maternelle s’occupant des enfants les plus jeunes ! Paradoxalement, peu de chercheurs ont porté leur regard sur ces âges charnières et sur les éventuelles différences de comportement des enfants de ces mêmes âges selon les environnements qui les accueillent, leurs modes de fonctionnement, les normes éducatives plus ou moins explicitées et les professionnelles impliquées.

Il est crucial d'investir une pluralité des modes d’accueil et d’éducation des enfants de cette tranche d’âge et de se donner « les moyens de dessiner un continuum de structures qui dépasse le clivage entre école maternelle et crèche ». Ou encore : « montrer comment se joue la vie en collectivité d’enfants de 2-3 ans dans quatre structures différentes ».

Concepts et Méthodologies : Comprendre les Réalités Vécues

Pour comprendre les réalités vécues par les enfants et les professionnelles, il faut s’engager dans des questionnements précis qui donnent sens et consistance aux descriptions des réalités vécues par les enfants et les professionnelles. Leur parti-pris est de se tenir à distance d’une illusoire neutralité surplombante d’observateurs, car tout savoir, y compris celui des chercheurs, est toujours situé, tributaire des contextes et des points de vue adoptés. Pour autant, il faut savoir se rapprocher des expériences vécues par les enfants et par les professionnelles, savoir adopter des points de vue « d’en bas » (selon l’expression citée de Haraway), en puisant dans des méthodologies variées : observations de terrain, entretiens, vidéos, photos, etc., c’est-à-dire avec diverses approches qualitatives où le point de vue des enfants est posé en toute priorité. Et là encore, l’objectif n’est pas de mettre en parallèle des pratiques et des normes de fonctionnement en essayant de définir ce qui est meilleur pour les enfants (avec cette fiction ravageuse des « bonnes pratiques » !), mais de recueillir, à partir de situations singulières, les différentes modalités de socialisation où les enfants sont en première ligne. Un exemple frappant de cette option méthodologique est l’utilisation par les enfants eux-mêmes d’appareils photo grâce auxquels ils peuvent photographier ce qui leur semble important dans leur environnement.

Des concepts clés permettent de structurer les observations et de proposer régulièrement des interprétations :

social setting: représente les règles qui régissent le temps et l’espace, et plus encore leur relation. Les enfants repèrent bien, dans les lieux où ils sont présents, ce qu’il convient de faire « au bon moment » et « au bon endroit ».
script: souvent dénommé script institutionnel, comme un ensemble d’invitations à agir, le plus souvent en relation avec des objets.
répertoire de pratiques: expression utilisée cette fois-ci en français mais en réalité inspirée d’auteurs anglophones et qui renvoie, dans les interactions quotidiennes, à la fois aux capacités d’action des individus (aussi bien des enfants que des professionnelles) et au cadre culturel dans lequel ils sont inscrits.
affordance: notion non mentionnée par les auteurs en début de texte mais utilisée à plusieurs reprises, comme ce qu’offre une structure ou un objet pour le développement d’activités, pour diverses explorations, par exemple grâce à l’appareil photo aux mains des enfants.

La Relativité Institutionnelle et la Capacité d'Adaptation des Enfants

Les observations rendent compte de la diversité des structures enquêtées et des modes de comportement des enfants et des adultes. Ce qui apparaît nettement, c’est, bien entendu, la relativité institutionnelle, depuis la crèche qui accompagne les enfants plus qu’elle ne les oriente, jusqu’à la classe de maternelle où le cadrage est nettement plus présent. Mais ce qui frappe le lecteur, c’est la capacité extraordinaire des enfants du même âge de savoir se situer dans des cadres de vie différents et même de savoir jouer avec les normes des adultes, de se montrer ainsi comme des acteurs sociaux.

Répertoires de Pratiques en Maternelle : Légitimité, Tolérance et Ouverture

Dans la classe maternelle, on distingue plusieurs modalités de « répertoire de pratiques » :

Les pratiques légitimes: conformes à ce qui est attendu d’une classe maternelle où l’enseignante délivre le sens d’une activité, voire demande l’application d’une consigne. Les enfants participent volontiers, certes à des degrés variables, mais en adhérant aux routines dictées par les adultes. Les jeunes enfants aiment la répétition d’activités, la lecture de la même histoire dans les mêmes termes, comme si la routine leur donnait un sentiment de permanence rassurante et une prise sur les réalités.
Les pratiques qui sortent du cadre légitime: « parfois tolérées, souvent interdites », qui concernent principalement le corps : danse, interactions dans le jeu, explorations, et où se déploient des interactions entre enfants, par exemple aux moments d’attente en fin de journée.
Les pratiques ouvertes: à mi-chemin entre les deux premiers types, par exemple dans les récréations ou les activités en coins jeux. Un répertoire de cultures ludiques est diversement mis en application en fonction du cadre spatio-temporel et des échappatoires possibles.

Jardin Maternel vs. Classe Maternelle : Deux Approches de la Socialisation

On comprend alors le contraste entre les activités de la classe maternelle et celles du jardin maternel enquêté. Si, dans le premier cas, les observateurs perçoivent déjà des « rails scolaires » et des attentes orientées vers un « métier d’élève », dans la deuxième situation, celle du jardin maternel, ce sont les interactions qui retiennent l’attention, celles entre les enfants et les adultes et celles entre les enfants eux-mêmes. Donc double dimension des relations, double dimension de la socialisation, verticale d’un côté, horizontale de l’autre. Dans les relations horizontales entre enfants, une certaine clandestinité se fait jour, en marge des adultes, mais fondamentale dans la vie quotidienne des enfants. Dans ce jardin maternel, qui apparaît pour les enfants comme la première prise en charge collective hors de la famille, le trait essentiel est la souplesse des activités proposées aux enfants à travers une culture matérielle, c’est-à-dire par l’intermédiaire d’objets divers qui balisent leur parcours quotidien. L’attention « micro » accordée à un ou deux enfants précis montre l’importance des moments « non cadrés » et des pratiques « ouvertes ». C’est, par exemple, la libre circulation des enfants, qui leur permet les changements de lieux, le détournement possible de l’usage des objets grâce à leur inventivité, la facilitation des interactions et des jeux symboliques entre eux, en bref, des moments d’apprentissage informel. D’autres moments plus encadrés par les adultes fonctionnent néanmoins, comme ceux des repas où la manipulation des couverts est contrôlée, ou encore ceux de la lecture collective, où l’immobilité relative du corps est requise. Mais sur l’ensemble des observations produites, c’est l’importance accordée au jeu, à la liberté de mouvement et aux interactions qui suggère l’expression de « métier d’enfant », en contraste avec celle de « métier d’élève », utilisée précédemment.

La Classe Passerelle : Un "Entre-Deux" Facilitant la Transition

L’autre structure, la classe passerelle, est, par définition, un « entre-deux » : pas encore une école, mais déjà autre que la crèche, permettant « un tissage entre différents répertoires de pratiques qui empruntent à ces deux mondes ». Ce type de structure a pu être créé à partir de 1990 grâce à un partenariat entre l’Éducation nationale et le secrétariat de la Famille et des Affaires sociales. L’objectif était d’accueillir des enfants de 2 à 3 ans issus de milieux défavorisés pour leur offrir une transition entre la famille et l’école maternelle. L’implication de la municipalité a facilité l’implantation de cette classe passerelle dans une petite école maternelle. Plusieurs traits spécifiques méritent d’être retenus : la collaboration entre professionnelles de statuts différents (professeure des écoles, éducatrice de jeunes enfants, agent territorial spécialisé) et l’accueil des parents. Cette structure hybride remplit pratiquement l’objectif d’établir une passerelle en souplesse. Les enfants sont ici à la croisée de différents répertoires, ils y « circulent ».

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Classes Passerelles Maternelles : Définition et Rôle Crucial dans la Transition Enfantine