L'autonomie est une compétence sociale et scolaire hautement valorisée. Contrairement à ce que pourrait laisser penser une conception courante de l'adolescence et de sa crise, tous les adolescents n'aspirent pas à être autonomes au même âge. L'exploitation secondaire des données de l'enquête "Éducation et famille" (INSEE, 2003) révèle que les représentations des collégiens et des lycéens de 10 à 23 ans concernant l'âge auquel on peut faire ou décider seul ne sont pas uniformes : elles sont socialement déterminées (d'après la profession des parents, leur niveau d'études, mais aussi le sexe de l'adolescent) et varient également selon les domaines.
L'Autonomie : Une Compétence Valorisée
Dans le sens commun, l’autonomie est associée à la période de l’adolescence et à l’idée d’une crise potentielle liée à l’évolution psychologique et biologique des individus, révélant le besoin d’indépendance et d’affirmation de soi des enfants, notamment à l’égard de leurs parents. Poussée à l’extrême, cette représentation tend à évacuer les conditions sociales d’expression de l’aspiration à l’autonomie chez les adolescents.
Les analyses socio-historiques de N. Elias (1985, 1991, 1993) permettent d’une part de comprendre pourquoi l’autonomie est devenue progressivement une dimension comportementale valorisée et discriminante dans nos sociétés occidentales ; d’autre part de ne pas oublier combien l’autonomie n’existe pas « telle quelle » en s’activant d’elle-même « naturellement » dans le « caractère » des individus : l’intériorisation des normes de comportement doit toujours être contextualisée relativement à des relations intersubjectives et de domination. L’histoire sociale européenne du Moyen Âge au xixe siècle peut s’interpréter dans le sens d’une transformation progressive de la construction de la personnalité, la contrainte extérieure laissant place progressivement à l’auto-contrainte, sous l’effet notamment de la formation étatique et du monopole de la violence légitime.
L’autonomie est glorifiée au sein de nos sociétés occidentales notamment en ce qui concerne les enfants, alors même que leur indépendance économique ne cesse d’être retardée. Le discours pédagogique contemporain tient l’autonomie pour un bien évident (Hameline, 1999) et l’histoire de la « forme scolaire » (Vincent, 1980) rappelle combien on est passé d’un élève « dressé » à un élève « raisonnable », qui doit montrer qu’il sait faire seul, qu’il a compris ce qu’il faut faire selon un cadre scolaire déterminé. En France, la loi d’orientation et de programme sur l’avenir de l’école (MEN, 2005) définit les compétences et les connaissances considérées comme indispensables au terme de la scolarité obligatoire pour « accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » (article 9).
La notion d’autonomie est devenue incontournable dans le discours des enseignants qui préfèrent ce terme à celui de « discipline » (mot qui leur paraît trop dur et inadéquat aux pratiques actuelles) et qui se plaignent fréquemment du manque de responsabilité, de prise en charge personnelle des élèves (Gasparini, 1998). L’autonomie cristallise un ensemble de caractéristiques valorisées du point de vue scolaire : « Autonomie comme autodiscipline corporelle (savoir contenir ses désirs, se tenir, rester calme, écouter, lever le doigt avant de parler, se mettre au travail sans que l’enseignant ait besoin d’intervenir, s’imposer une régularité dans son travail, son effort, être ordonné…) et comme autodiscipline mentale (savoir faire un exercice tout seul, sans l’aide du maître, sans poser de questions, savoir lire avec les yeux et résoudre par soi-même un problème, savoir se débrouiller dans la réalisation d’un exercice scolaire avec les seules consignes écrites…) » (Lahire, 1995, p. 50). Les normes éducatives scolaires actuelles valorisent l’élève « actif », qui réfléchit et découvre par lui-même, qui sait respecter les règles communes, qui sait s’organiser et faire des choix, voire même s’auto-évaluer (Lahire, 2001).
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Le Doudou : Un Objet Transitionnel Essentiel
Les enfants se créent un autre objet d’attachement sur lequel ils ont du « pouvoir », celui de le prendre ou de le laisser : c’est l’objet transitionnel, familièrement appelé « doudou ». Le doudou devient l’objet rassurant pour l’enfant, le premier objet sur lequel il a du pouvoir et non par lequel il subit une réponse ou non à ces besoins (avant, il subit le « bon-vouloir » de ses parents). Il comprend progressivement qu’il peut dire non à un adulte et avoir de l’influence sur lui. L’importance du doudou à l’école est indéniable, un objet qui est admis, voire indispensable, quand l’enfant se sépare de ses parents le matin, quand il doit se sentir suffisamment sécurisé pour s’endormir à l’heure de la sieste ou quand il a besoin d’être consolé.
L'Autonomie et le Développement de l'Enfant
Les individus se développent en construisant une personnalité unique, autonome, fondée sur l’expérience des relations avec les parents et les autres, sur la compréhension de soi, sur la perception de ses émotions, la construction de son inconscient. La personnalité et les stratégies qui vont être déployées chez l’adulte trouvent leur source dans l’environnement affectif et matériel que connaît l’enfant dans les toutes premières années de vie. Sa vulnérabilité est telle qu’il a besoin d’un environnement serein, compréhensif, communiquant. Le nouveau-né vit de l’interaction avec les adultes qui l’entourent et en particulier avec sa mère, puis son père (ou les personnes qui en font la fonction, sans être les géniteurs).
Dès la naissance, l’enfant est dans un état où ses sens (entendre des sons, être touché, regarder, boire son lait, sentir l’odeur de sa mère…) sont très stimulés par les actions qui se passent dans la vie quotidienne. Il n’a aucun repère et ceux-ci se construisent petit à petit. La survie physique et émotionnelle de l’enfant dépend de l’implication de ses parents. Il est important à cet âge que les parents ne diffèrent pas la réponse à ses besoins : être nourri, être contenu dans des bras sécurisants, être regardé comme important, être aidé dans la douleur ou la pathologie, etc.
L’enfant développe un attachement pour une personne en particulier (sa mère le plus souvent). Il recherche sa présence, ses bras, son regard, pleure en cas d’absence. Pour que cette période soit bien vécue, il est important que le milieu familial soit serein et ce n’est pas toujours le cas. La naissance d’un nouveau-né peut être accompagnée de difficultés matérielles ou d’événements malheureux (décès, tensions conjugales…) qui influencent l’attention ou la sérénité des parents.
Or, le développement de l’enfant est interactif avec le ou les adultes qui l’entourent. Il a besoin de se sentir aimé pour continuer à vivre ; la mère (en particulier) a besoin d’être valorisée par son enfant pour s’occuper de lui, reconnaître ses besoins et y répondre : elle est attentive à son regard, ses sourires, sa façon de se nourrir ou de téter, ses cris, ses pleurs, son sommeil… La vie psychique de l’enfant dépend de cette « symbiose », et il influence, lui aussi, fortement la vie et les pensées de ses parents.
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La personnalité de l’enfant est aussi dépendante de ce que les parents, la famille, la fratrie ont fantasmé autour de lui dès le début de la grossesse. Ses simples demandes physiologiques (ses pleurs évacuent une tension) sont assorties d’un jugement, d’une comparaison avec le caractère d’un autre membre de la famille (« il est impatient comme son oncle Bernard »), l’histoire familiale… L’enfant naît avec un patrimoine génétique et une histoire trans-générationnelle (l’histoire familiale suit plusieurs générations). Pour de nombreux auteurs, le caractère se forge entre l’héritage génétique et l’environnement réel ou fantasmé. Dans cette période, le rôle du père (ou de son équivalent) est très important : ses sollicitations affectives aident l’enfant à sortir de son attachement pour la mère.
L’absence et la séparation brutale avec la personne importance pour l’enfant (décès de la mère, hospitalisation ou placement en crèche par exemple) peuvent aussi entraîner des troubles de la relation aux autres. Il reste avec un sentiment d’abandon exacerbé. C’est parce que l’enfant se sent en très grande sécurité qu’il peut se séparer de cet attachement pour grandir, explorer son environnement, devenir lui, être indépendant pour ses besoins quotidiens. Parce qu’il a confiance, il peut quitter et revenir dans les bras de sa mère. L’acquisition de la marche (vers 12 à 15 mois) permet à l’enfant de se séparer de la personne qui le rassure, car la curiosité et le désir de se développer lui font connaître des expériences agréables ou désagréables, de nouveaux objets à saisir et à manipuler, des objets qui sont liés à un son.
L'Opposition et l'Émergence du "Je"
La prise de conscience de soi et des limites de son corps est très progressive de la naissance à 2 ans. Le désir d’autonomie de l’enfant est à son paroxysme vers l’âge de 2 ans. Il a besoin de s’affirmer et s’oppose à tout ce que proposent les adultes. C’est une période de conflits normale et indispensable. Tout aussi normal sera le retour à un lien affectif sécurisant : l’enfant a de nouveau confiance en ce que préconise le parent. Il doit pouvoir se développer dans un cadre qui donne les règles qui lui permettront de s’insérer dans la vie sociale. Il doit continuer à se sentir aimé, même s’il déclenche des réactions désagréables chez ses parents et les autres adultes. Cette étape est appelée période d’opposition, ou période du « je ». En effet, il est remarquable que l’enfant commence à parler de lui à la première personne, en se mettant dans l’action, ce qui met un terme à la confusion qu’il a entre lui et les autres.
Le Rôle de l'École et des ATSEM
Dans une classe, il n’est pas rare que la moitié des enfants vivent la rentrée des classes comme dramatique. Certains pleurent tout le premier trimestre et à chaque retour de vacances tant la séparation avec les parents est pénible. Les ATSEM qui accueillent des enfants de 2 ans connaissent bien cette période du « non ». Ils peuvent aussi repérer, au moment de la rentrée, les enfants qui ne sont pas capables de se séparer des parents, soit parce que c’est trop tôt, soit parce qu’ils ne se sentent pas en sécurité à l’école. Le rôle de l’ATSEM est important dans cette période. Il doit être sécurisant, créer de la confiance, faire preuve de compréhension, de disponibilité et d’imagination pour détourner leur attention de leur chagrin.
Certains enseignants proposent aux parents de rester de courts moments dans la classe pendant les premiers jours pour que leur enfant s’habitue à l’environnement de la classe en leur présence. Il n’est pas approprié de chasser les parents en leur disant que tout se passera bien dès qu’ils seront partis. De même, il ne faut pas les laisser mentir à leur enfant en les autorisant à dire qu’ils vont revenir à midi, si celui-ci reste à la cantine.
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Un professionnel de la petite enfance influence peu la personnalité de l’enfant qui entre à l’école. À 2 ans, comme à 3 ans, l’enfant a un vécu familial, une histoire personnelle qui a déjà commencé à forger son caractère, sa façon de réagir aux autres, son langage… Les adultes de l’école ne sont pas tout-puissants et ne doivent pas penser qu’ils peuvent changer l’enfant. Ils accompagnent, montrent des façons d’agir et de parler appropriées, différentes de ce que voit l’enfant à la maison. Ils doivent, comme les parents, ne pas faire de chantage affectif, à une période où l’enfant a besoin de s’opposer sans craindre de perdre le lien affectif qui lui est indispensable. Dire « sois sage pour me faire plaisir » n’est pas une phrase professionnelle.
L’école met à disposition des parents et/ou des enfants des psychologues qui interviennent dans les situations conflictuelles, déliquescentes pour le travail fait à l’école ou dangereuses pour la santé de l’enfant.
L'Égocentrisme et la Découverte de l'Autre
Entièrement tourné vers lui, l’enfant est dit « égocentrique » (ce qui ne veut pas dire égoïste qui est un jugement de valeur peu approprié). La découverte de son importance et l’énergie mise dans de nouvelles acquisitions l’empêchent d’avoir de l’empathie pour l’autre ; il s’agit d’une position normale (sauf si elle perdure au-delà de la maternelle). Les exigences qu’ont les adultes en matière de politesse n’ont pas de signification à cet âge. Les enfants singent (ou oublient) ce que préconise l’ATSEM. Dire « merci » ne s’accompagne pas du sentiment de respect auquel pense l’adulte. Prêter un jouet ne fait pas partie des choix des enfants de 2 ans : lorsqu’ils veulent un jouet que l’autre possède, ils le prennent. Pour apprendre à partager et en comprendre le sens moral, ils doivent avoir de l’empathie pour « l’autre », ce qui va être une découverte progressive jusqu’à 4 ans environ. À 2 ans, les enfants ne jouent donc pas entre eux.
Vers 3 ans, leurs activités ludiques se tournent vers les jeux dits « symboliques ». Il s’agit d’imiter des activités d’adultes pour mieux les comprendre et les verbaliser : cuisiner, soigner sa poupée, réparer les voitures. Ils développent un imaginaire qui leur permet d’anticiper, de mémoriser, de se représenter les parents même quand ils sont absents physiquement. Ils deviennent capables d’intérioriser intellectuellement une action avant de l’effectuer. Ils font semblant, alors que cette capacité a été balbutiante avant 2 ans.
Contrairement à ce que pensent certains parents, les jeux ont une utilité éducative. Ils sont très employés à l’école pour permettre le développement cognitif et affectif des enfants. De plus, ces temps de jeux libres permettent à l’enfant de « souffler » et de ne pas suivre la énième consigne de l’adulte. L’activisme qui a cours dans la société actuelle ne doit pas franchir la porte de l’école : des temps à ne rien faire dans la journée sont à organiser pour que l’enfant développe son imaginaire.
La période d’opposition permet à l’enfant de laisser le plaisir oral pour découvrir le plaisir anal qui est lié à la maturité des sphincters. En corrélation avec le pouvoir qu’il a sur l’objet transitionnel, l’enfant découvre qu’il peut donner quelque chose qu’il lui appartient (ses selles) ou le retenir et ainsi faire réagir son entourage. Il donne ou ne donne pas, obéit à ses parents, ou s’oppose et entretient ses sentiments narcissiques et peu empathiques. Il veut séduire son entourage à tout prix, il se donne en spectacle.
La Découverte des Sexes et l'Émergence de l'Empathie
La construction de la personnalité des enfants se poursuit par la découverte de l’appartenance au genre masculin ou féminin. Vers 3/4 ans, en moyenne section, ils se posent la question de savoir s’ils sont filles ou garçons. La curiosité infantile est centrée sur son sexe et celui de l’autre. À l’école, les adultes peuvent se retrouver dans des situations embarrassantes pour eux. Les enfants se montrent mutuellement leur anatomie sexuelle et font le rapprochement avec l’appartenance à un sexe ou à un autre, ils caressent volontiers leur sexe et l’exhibent. L’adulte rappelle la règle sur ce qui se fait ou non à l’école, en présence des autres, et s’abstient de traiter le sujet sur le ton de plaisanterie malsaine. Ces pratiques sont à mettre du côté de la curiosité et non d’une déviance sexuelle précoce. Néanmoins, l’emploi de mots obscènes d’adulte désignant des scènes érotiques ou des gestes érotiques par un enfant, qui ne sont pas de son âge, peuvent inquiéter les adultes à juste titre et retenir leur attention.
Les enfants se demandent pourquoi l’autre pleure vers l’âge de 4/5 ans. Ils commencent à imaginer les pensées des autres, leur différence de goûts, d’envies… Ils ont envie d’aider les autres, d’être serviables. Cette empathie les mène vers des positions morales à 5/6 ans. Ils vont critiquer une action qui ne leur paraît pas autorisée et la rapporter aux adultes.
Vers 4/5 ans, les enfants prennent plaisir à jouer ensemble et à découvrir les jeux collectifs, socialisants. Ils peuvent désormais faire une ronde ensemble ou un chant. Ils peuvent créer des personnages fictifs (munis de puissance) et en jouer l’histoire à plusieurs. Ils jouent en respectant des règles du jeu, des consignes communes, en attendant leur tour pour participer.
Vers 4 ans, l’enfant est plus structuré, il a acquis de l’expérience et emploie des stratégies pour obtenir quelque chose de la part des adultes. Ses émotions se sont enrichies : après la peur, la colère, la tristesse ou la joie, il expérimente la culpabilité ou la honte. Il peut utiliser le langage pour mentir par peur de se faire gronder. Mais il peut aussi, à cet âge, affabuler, confirmer ce que dit un adulte en pensant que c’est ce que celui-ci attend de lui. Les adultes qui travaillent avec les enfants doivent être prudents dans leurs écoutes et leurs paroles pour ne pas se retrouver dans des situations conflictuelles avec les parents.
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