La notion de "langue maternelle" est au cœur de nombreuses disciplines, allant de la linguistique à la didactique, en passant par la sociolinguistique et les sciences de l'éducation. Cet article vise à explorer en profondeur ce concept, ses synonymes, ses définitions, et son évolution à travers le temps, en s'appuyant sur des travaux de recherche en didactique du français langue étrangère (FLE) et français langue seconde (FLS).
Définitions et Synonymes de la Langue Maternelle
Le terme "langue maternelle" est complexe et polysémique. Il est utilisé dans diverses disciplines et dans le langage courant. Essentielle, elle structure les autres concepts linguistiques. Non choisie, elle s’impose dès la naissance, souvent via la langue parlée par la mère.
Plusieurs termes sont utilisés comme synonymes de "langue maternelle", chacun apportant une nuance spécifique :
- Langue première: Cette dénomination est fréquente et s’oppose à celles de « langue seconde / seconde langue ». Elle se définit selon plusieurs entrées : « l’ordre d’acquisition » ; l’importance de cette langue première aux yeux du « locuteur », de la « société », de « l’école » ou du « groupe » dans lesquels il est inséré ; « la dimension psychoaffective ».
- Langue native: Moins utilisée, elle est perçue comme « plus restrictive » d’un point de vue didactique.
- Parler vernaculaire: La notion de langue maternelle a le sens que la recherche contemporaine en sociolinguistique et en didactique confère au parler vernaculaire, qu’on définira comme le parler utilisé dans l’environnement immédiat du locuteur concerné, dans sa famille ou au sein de son groupe de pairs. Ce parler est identifié par les sociolinguistes américains comme le « parler vernaculaire du sujet ». En contexte monolingue, il renvoie à un « style contextuel ». Selon Labov, ce style contextuel est « le style où l’on accorde le minimum d’attention à la surveillance de son propre discours ». En tant que pratique langagière, il s’insère dans l’univers communicatif du sujet. Il intègre donc une dimension non verbale, la proxémie, les rituels de communication.
- Langue d’appartenance: Dabène propose de réserver cette dénomination de langue d’appartenance « nationale, religieuse ou ethnique » à la langue ou variété de langue considérée par le locuteur comme définitoire de « son appartenance communautaire ».
En 2015, la langue maternelle est définie dans son sens usuel comme « la première langue qu’a parlée un enfant, souvent celle de sa mère ».
Évolution Historique du Concept de Langue Maternelle
L'article propose des éléments d'étude de la notion de langue maternelle à partir de l'analyse qui en est faite dans un ensemble de travaux de recherche en didactique du français langue étrangère / français langue seconde publiés dans la période 1980-2010. Après avoir évoqué dans un premier temps les principaux caractères de la notion dans la période antérieure à 1945, de manière à montrer que cette notion a une épaisseur notionnelle dans les textes institutionnels en vigueur pendant la période précédant immédiatement la périodisation retenue par le colloque, et que cela ne va pas sans peser sur ses contenus, on s'efforcera de montrer dans un second temps que cette notion a été critiquée dans les travaux postérieurs à 1945 du fait de sa polysémie, que des alternatives conceptuelles et terminologiques ont été proposées et qu'elle a perdu de ce fait une partie de sa légitimité notionnelle. On fera l'hypothèse que l'évolution en diachronie de la notion dans le champ de la didactique du FLE/S vise à la débarrasser de ses ambiguïtés, à la clarifier de manière à répondre aux nécessités de l'analyse des contextes contemporains visés par le FLE/S.
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De 1882 à 1938 : Polysémie et Identité Nationale
Sans chercher à établir une homologie entre ce que recouvre la notion de français langue maternelle dans le champ de la didactique du FLE/S et ce qu’elle évoque pour les professeurs et les élèves de l’enseignement primaire et secondaire, on soulignera cependant que la polysémie de la notion est ancienne dans la réflexion sur l’enseignement du français en milieu institutionnel. Elle est observable dès la fin du XIXe siècle dans le Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson, dont la première édition - 1882-1887 - est contemporaine des lois fondatrices sur l’école primaire portées par Jules Ferry en 1881 et 1882. On y lit en effet à l’article « Langue maternelle » que « l'enfant apprend les premiers éléments de sa langue sur les genoux de sa mère, dans le contact journalier avec le milieu familial ». La notion de langue maternelle a ici le sens que la recherche contemporaine en sociolinguistique et en didactique confère au parler vernaculaire.
Ce constat n’empêche pas le rédacteur de l’article du Dictionnaire de commencer son article par les propos suivants : « On peut dire sans exagération de la langue maternelle qu’elle est le fond même de l’enseignement à l’école primaire », et de faire du français langue maternelle, la langue de l’enseignement à la fin du XIXe siècle, équivalent mutatis mutandis du français de scolarisation contemporain. À ces acceptions spécifiques à l’enseignement du français s’ajoute une acception plus politique.
En effet, si la langue maternelle est toujours définie en 2015 dans son sens usuel comme « la première langue qu’a parlée un enfant, souvent celle de sa mère », elle a longtemps été assimilée à la langue de la patrie, comme l’indique l’édition de 1959 du Dictionnaire Le Robert qui précise que : « la langue maternelle peut […] être tantôt celle de la mère, tantôt celle de la mère-patrie » alors que l’édition de 2015 du Petit Robert ne procède pas à cet amalgame et distingue les notions de langue maternelle, nationale et officielle. Les usages de la notion à la fin du XIXe siècle et dans la première partie du XXe siècle renvoient donc soit au parler vernaculaire transmis dans la famille, soit à la langue de l’enseignement, soit à la « langue nationale », définie comme la « langue de l’État dans lequel on est né ».
Le Tournant de 1945 : Diffusion du Français à l'Étranger
À partir de 1945, à la fin du second conflit mondial et dans un contexte de modification des rapports de force internationaux, la question des statuts du français va s’ouvrir à des enjeux nouveaux dans le cadre de l’action du ministère des Affaires étrangères en faveur de la diffusion du français à l’étranger. Dans ce cadre, le statut du français sera d’être d’une part « la langue nationale de la France », d’autre part d’être aussi « la langue maternelle » non seulement des Français, mais aussi des Canadiens français, des Belges wallons, des Suisses romands, et enfin d’être également une langue officielle ou d’enseignement pour plus d’une trentaine d’États indépendants. La mention des textes institutionnels ou des préoccupations politiques et administratives relatives à l’enseignement du français à l’étranger nous permet de souligner la présence, depuis la fin du XIXe siècle dans le cadre hexagonal ou à partir de 1945, en ce qui concerne la diffusion du français à l’étranger, de la notion de français langue maternelle, en lien avec laquelle vont progressivement être construites les notions de français langue étrangère et de français langue seconde.
Les politiques conduites en faveur de la diffusion du français à l’étranger vont contribuer au développement d’une réflexion et de « recherches sur des modes d’enseignement / apprentissage jugées plus appropriées aux nouvelles réalités sociales et géopolitiques » ainsi que le note l’appel à communication du colloque (désormais AAC2), et conduire à partir des années 1970-1980 à une mise en débat de la notion de langue maternelle effectuée par un certain nombre de chercheurs en didactologie du FLE/S qui vont complexifier l’approche et proposer des alternatives conceptuelles, notamment parce que leurs travaux ne portent pas sur le même type d’expériences langagières que celles qui sont évoquées par Buisson ou par les Instructions de 1938. Le contenu de la notion de langue maternelle n’est pas le même en effet selon les contextes institutionnels d’enseignement. Les travaux abordés dans cette étude se situeront dans la période 1980-2010.
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La Remise en Question de la Notion (1980-2010)
La prise de distance critique s’opère en particulier dans les travaux de Henri Besse (1987) ; Louise Dabène (1994) ; Véronique Castellotti (2001) et Jean-Pierre Cuq (2006) sur lesquels l’analyse va porter. Elle conduit à déplacer le champ de la réflexion. Cette évolution est fondée sur une prise de recul à l’égard du lien à la mère impliqué par la notion qui apparaît progressivement à partir des années 1980.
Henri Besse (1987)
Besse, en 1987, définit la langue maternelle comme « une langue acquise dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère », mais il y ajoute deux dimensions, celle de la maîtrise - « c’est une langue qui est supposée mieux maîtrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement » -, et celle de l’antériorité d’apprentissage qui justifie « les dénominations synonymiques de langue première ou langue native ». Cette définition est complexifiée et nuancée en 2002. En effet, Besse précise dans un article intitulé « De l’institution du français tel qu’il est enseigné / appris » qu’ « enseigner / apprendre une langue maternelle peut être […] explicité comme enseigner une variété de cette langue - sa variété cultivée […] - à des apprenants qui en pratiquent déjà oralement une autre variété ».
Louise Dabène (1994)
Dabène critique le fait que la langue maternelle soit considérée comme étant : d’abord la langue de la mère, et de ce fait elle remet en question la légitimation par la naissance ; ensuite la première acquise, à savoir la légitimation par l’antériorité d’appropriation ; et enfin la langue la mieux connue, autrement dit que le niveau supérieur de compétence des locuteurs dans leur langue maternelle est légitimé par l’antériorité d’appropriation. Elle montre en effet qu’il n’y a pas d’universalité des structures familiales et que les enfants peuvent être élevés par une autre personne que leur mère biologique. L’antériorité d’appropriation peut être relativisée dans certaines situations linguistiques plurilingues de même que le présumé niveau supérieur de compétence.
Dabène insiste sur le fait que dans des situations d’enseignement / apprentissage, la dénomination langue maternelle est attribuée à la langue enseignée dans le cadre de l’institution scolaire, sous ses formes les plus normatives incarnées par les formes écrites. Cette langue de scolarisation a pour finalité d’être le medium de transmission des savoirs scolaires, un medium caractérisé par sa permanence.
Dabène insiste sur le fait qu’en situation plurilingue, il n’y a pas d’homogénéisation des variétés et que lorsqu’un apprenant a pour langue de scolarisation une langue distincte de celle de sa famille, la langue de référence ne s’identifie pas à son parler vernaculaire et qu’il peut y avoir dans ce type de contextes plusieurs langues de référence qui coexistent comme c’est le cas au Cameroun, pays officiellement bilingue et doté de deux langues de scolarisation, le français et l’anglais. Pour elle, la langue maternelle revêt aussi une dimension politique à laquelle la recherche en didactique du FLE/S s’intéresse du fait des restructurations de l’espace francophone résultant de l’accès à l’indépendance des anciennes colonies dans les années 1960.
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Cette dimension renvoie à la dimension identitaire que possède également la langue maternelle. Dabène propose de réserver cette dénomination de langue d’appartenance « nationale, religieuse ou ethnique » à la langue ou variété de langue considérée par le locuteur comme définitoire de « son appartenance communautaire ». Elle souligne que lorsque les locuteurs sont dans une situation de minorisation, ils peuvent revendiquer comme langue maternelle une langue qu’ils ne parlent pas dans les faits. Castellotti, évoquant les travaux de Dabène et Billiez (1986), mentionne également le fait que certains locuteurs migrants déclarent avoir dans leurs répertoires une langue maternelle qu’ils disent ne pas parler. Elle cite à l’appui de son analyse la déclaration suivante d’un adolescent algérien d’origine : « ma langue c’est l’arabe mais je ne la parle pas ». Ce constat a également été fait par Billiez (1985) et Colonna (2013).
Des facteurs identitaires interviennent également dans les représentations relatives à la langue maternelle, notamment lorsqu’il s’agit d’une langue minorée, la relation à cette variété peut être alors perçue comme affective et subjective. Ce phénomène a été décrit par Gabrielle Varro & Françoise Gadet comme un fait de « bilinguisme symbolique » (2006) qui témoigne, écrit Romain Colonna à propos du corse, de la force tant des affects attachés à la langue que de la pression identitaire (Colonna 2013 : 46). Ce bilinguisme symbolique peut apparaître dans une situation de monolinguisme de fait.
Véronique Castellotti (2001)
Au tournant des années 2000, le contenu de la notion évolue avec la montée en puissance de la réflexion sur l’enseignement du FLS et de la prise en charge des enfants de migrants. Au chapitre deux, « Langue maternelle, langue première, langue source… et quelques autres », Castellotti souligne le caractère flou de la notion pour les locuteurs qu’elle a interrogés lors d’enquêtes effectuées à ce sujet. Castellotti peut donc écrire : « On pourrait donc penser que cette expression ‘langue maternelle’ renvoie également à une signification précise et communément partagée.
Dans le même chapitre, Castellotti note la permanence d’un certain nombre de traits dans la définition : le lien avec la mère ; le rapport aux origines, aux racines ; l’antériorité d’appropriation liée au mode d’acquisition ; le haut degré de compétence. Elle évoque également des critères fonctionnels et identitaires.
Castellotti note que le lien avec la mère est présent dans les représentations de cette variété mais qu’il n’est pas universel - comme on l’a vu plus haut dans la section portant sur l’ouvrage de Dabène - et que la supériorité de la maîtrise de la langue maternelle sur les autres langues du répertoire du locuteur concerné s’affaiblit si elle est moins pratiquée. Dans un contexte migratoire, la langue de scolarisation peut supplanter la langue maternelle. Ces derniers points mettent en évidence le caractère insatisfaisant de la notion, sa polysémie et le fait qu’elle est placée au croisement de champs distincts.
Castellotti aborde également d'autres termes comme "langue source" et "langue cible", utilisés en linguistique contrastive, qui insistent sur « le point de départ et le résultat à atteindre dans l’apprentissage, en présupposant une sorte de continuité linéaire de l’un à l’autre ».
Selon Castellotti, cette notion n’est opératoire que dans des « situations sociolinguistiques relativement simples » dans lesquelles un petit nombre de langues coexistent, le statut de chacune et leur interrelation étant clarifiés. Ceci étant, dans de nombreuses situations plurilingues, les situations sociolinguistiques qui régissent le statut des langues en présence sont plus complexes, compte tenu des modalités qui régissent les contacts de langues. De ce fait les « statuts » et les « fonctions » des langues peuvent varier d’une « langue à l’autre » ; « d’une région à l’autre » ; « d’un moment à l’autre », du coup la notion de langue 1 est moins pertinente.
Les Langues Étrangères et leur Apprentissage
Une langue étrangère est définie comme une langue non première. Son acquisition demande des efforts volontaires, combinant apprentissage formel et contact direct. Certaines langues étrangères, en raison de leur rôle social ou juridique, sont désignées comme langues secondes. Le concept de langue seconde est crucial pour l’éducation des enfants migrants, où elle devient un outil essentiel d’intégration et de participation à la vie commune.
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