Introduction
Les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, figures marquantes de la sociologie critique des années 1960, ont profondément influencé les études sur l'éducation et la culture. Cet article se propose d'évaluer l'héritage de Bourdieu, en particulier pour les jeunes chercheurs en éducation, en examinant comment ses concepts et outils théoriques sont utilisés, adaptés ou critiqués dans les recherches contemporaines.
L'Émergence de la Sociologie Critique de l'Éducation
Dans les années 1960, l'École française a fait l'objet d'une critique majeure, émanant de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, co-auteurs des Héritiers (1964) et de La Reproduction (1970). Le premier ouvrage a bénéficié d'un contexte social et politique favorable, et sa notoriété a consacré l'existence d'une « sociologie de l'éducation ». Cette dernière dénonce l'idéologie du don de la tradition pédagogique, qui ne s'adresse qu'à des élèves ou des étudiants détenant un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'école.
Bourdieu fonde ses théories sur plusieurs concepts clés. Il souligne l'arbitraire culturel de l'action pédagogique qui, par les codes sociaux et linguistiques qu'elle exige, valorise le capital culturel et l'habitus des classes dominantes. Ce faisant, l'École exerce une violence symbolique, légitimant une culture bourgeoise très éloignée des classes populaires.
Les Outils Théoriques de Bourdieu
Les outils théoriques développés par Bourdieu traduisent une conception particulière de son auteur. Bourdieu juge « ruineuses » les oppositions entre subjectivisme et objectivisme, conscience individuelle et conscience collective, individualisme méthodologique et holisme. Pour dépasser ces « faux problèmes », le chercheur délaisse la notion d'acteurs sociaux pour celle d'agents sociaux, qui sont agis autant qu'ils agissent.
Les travaux de Bourdieu, qu'ils aient porté sur l'École, sur la culture, sur la Kabylie ou sur l'épistémologie des sciences sociales, restent aujourd'hui très cités. Ils sont parfois adoptés ou adaptés, et d'autres fois rejetés.
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L'Usage des Théories Bourdieusiennes dans la Recherche en Éducation
Plusieurs recherches en éducation montrent l'usage des théories bourdieusiennes dans la recherche en éducation, et examinent les concepts nés de ces théories. Ces travaux traitent de l'enseignement dans le champ scolaire, « approché » à distance voisine de celle de Bourdieu.
Mobilisation du Paradigme Bourdieusien par les Jeunes Sociologues
Dans une étude menée en France et dans une autre réalisée en Suisse, deux jeunes sociologues mobilisent le paradigme bourdieusien. Ugo Palheta (2012) centre son travail sur la domination scolaire en lycée professionnel, tandis que Christophe Delay (2011) traite des classes populaires à l'école.
La manière d'aborder un sujet peut suggérer une épistémologie bourdieusienne. Cela est vrai pour Palheta, qui note d'abord qu'au faible prestige de l'enseignement professionnel répond une faible propension des chercheurs à étudier ce thème. Ces faits seraient liés à la dévalorisation des classes populaires (liée à l'affaiblissement du mouvement ouvrier), et à la moindre attention portée « aux types de domination et aux rapports de force ». Contre cette relégation globale, le sociologue veut éclairer le rapport des classes populaires à l'École massifiée, et les contributions spécifiques « à la reproduction de la division sociale du travail ».
Pour analyser l'enseignement professionnel, Palheta emprunte à la sociologie critique le concept de champ. Il lui permet d'introduire les notions de « sous-champ » (dominé du champ scolaire) et de « champ en pointillés », en quête d'autonomie. Se défiant par ailleurs des lectures segmentées, le sociologue entend expliquer les choix d'orientation professionnelle en convoquant « non seulement la position géographique de la famille (et l'offre de formation qui lui est liée), mais aussi l'habitus de classe […], et enfin le capital social mobilisable par les familles dans le monde du travail ».
L'ouvrage fait encore émerger « le concept d'habitus de genre » : il est présenté comme un lien entre les analyses attachées aux stéréotypes de genre et celles qui privilégient la division sexuée du travail. Palheta réfute par ailleurs la vision « mécaniste » qui réduit l'habitus (système de dispositions acquises et générateur de stratégies) à une socialisation inerte. L'auteur conteste aussi les explications centrées sur la « mobilisation personnelle » des filles, en indiquant : « contrairement à une vision courante de l'habitus qui le ramène aux « mentalités » héritées ou à la simple primo-socialisation, c'est cette double dimension [i. e.
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Assurant la sociologie critique de son actualité, Palheta conclut que la massification se traduit par « l'allongement des circuits d'illégitimation et de reproduction » et par le maintien de lourds désavantages pour les classes populaires. Renforcée dans sa fonction de « banque centrale de capital symbolique », l'institution scolaire reste ici un « service de légitimation que le système éducatif rend aux classes dominantes ».
S'il a pour objet des écoles « enfantines » et des écoles « primaires » suisses, l'ouvrage de Delay (2011) n'en relève pas moins de la sociologie critique. L'auteur y puise l'hypothèse que « les classes sociales de modeste condition » - définie « dans un rapport de domination à la culture savante représentée comme légitime » - sont porteuses d'une culture « modeste ».
Dans le prolongement des analyses de Bourdieu (et Passeron), l'enquête de Delay montre les liens entre domination sociale, naturalisation du social et idéologie du don. Cette relation apparaît sous la forme suivante : « la notion de handicap [socioculturel], traduite et réappropriée par les enseignantes […], est substantifiée et naturalisée (…), et elle fonctionne comme une figure moderne du discours sur les « dons et les aptitudes » (Sirota, 1988). Des dons au handicap socioculturel, on peut observer que si le registre ultime de l'explication a changé, sa structure reste la même : les inégalités scolaires sont toujours données comme une traduction directe de l'inégale répartition des aptitudes des élèves.
Les logiques de naturalisation du social et de croyance dans le don exonèrent donc l'École et ses représentants. Sociologue critique, Delay montre aussi que le regard des enseignantes sur les familles populaires procède d'un « double ethnocentrisme, culturel et de classe », nourri de représentations « très « négatives » ». En plus de décrire l'habitus des professionnels de l'École, l'auteur cherche à définir celui des familles populaires jugées par ces derniers. Pour « comprendre le recours parental encore assez prégnant au modèle éducatif traditionnel », Delay rappelle « les origines paysannes (et ouvrières) de bon nombre de familles interviewées (…) et qui viennent pour la large majorité des pays d'Europe du Sud, à dominante catholique » : il observe chez elles « un effet d'hystérésis des habitus puisqu'ils continuent d'appliquer des règles et des méthodes qui étaient adaptées à l'époque de leur jeunesse mais qui n'ont plus tant cours aujourd'hui dans la société ».
Plus avant, le chercheur développe le concept d'habitus clivé, dont Bourdieu fait un usage modéré. Le jeune sociologue avance une double perspective : « La présence de plusieurs fractions au sein des classes populaires permet dès lors de parler au niveau macrosociologique d'une classe sociale clivée (…). Mais on peut également identifier un clivage et une antinomie sur le plan des structures subjectives des membres des classes populaires et parler d'un habitus clivé.
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À l'instar de Palheta, Delay dresse un bilan très critique de la démocratisation scolaire, quand « le système d'enseignement produit au sein des classes populaires des habitus clivés qui se traduisent par de profondes ambivalences à son égard ». Comme il souligne la mise « en situation de non-contemporanéité » des « classes dominées » par les « nouvelles classes moyennes », le chercheur précise toutefois que « les normes ne se diffusent […] pas toujours dans une logique top-down ».
Autres Travaux Empruntant au Paradigme Bourdieusien
Considérant l'École dans une perspective sociologique, d'autres travaux empruntent des notions et des analyses au paradigme bourdieusien.
La fabrication de l'excellence scolaire paraît en 1984. Dans cette étude centrée sur le niveau primaire suisse, Perrenoud analyse la fabrication des jugements et des « hiérarchies d'excellence ». Cette formule est d'ailleurs intégrée au deuxième chapitre de l'ouvrage, ainsi intitulé : « Hiérarchies d'excellence et inégalités de capital culturel ». S'il fallait trouver, pour désigner le capital culturel, un terme moins chargé de connotations économiques, celui d'habitus serait sans doute le plus satisfaisant. Nous préférerons lui conserver une signification plus restreinte, en faire la partie centrale du capital culturel mais non sa totalité. La fécondité du concept d'habitus semble certaine dans le cadre d'une théorie de l'action ou, comme dit Bourdieu, d'une théorie de la pratique.
À l'instar d'autres chercheurs, Perrenoud convoque la notion de capital culturel dans une seule dimension. Il s'agit du capital culturel incorporé, « inscrit en nous par la famille » pour devenir un être, une « propriété faite corps » et un habitus.
La distance établie par Perrenoud vis-à-vis du capital culturel et de l'habitus procède d'objections épistémologiques. Selon le chercheur, les appréhensions globales du capital culturel heurtent la singularité des individus, puisque ce capital « ne cesse de se transformer, s'enrichissant, s'appauvrissant, se restructurant au gré de l'expérience ». De son côté, la notion d'habitus pêcherait par une certaine réification. Le reproche porte sur « trois questions sociologiques essentielles : d'où viennent les habitus (…) ? Comment s'opère la relative « orchestration » des habitus individuels (…) ? Quel rôle cette orchestration joue-t-elle dans la reproduction de l'ordre social ? »
Ces critiques permettent à Perrenoud de développer la notion de curriculum, à même d'intégrer la notion d'habitus. Dans le cas du curriculum réel, l'auteur distingue « d'une part, ce qui contribue à faire intérioriser des représentations, des croyances, des goûts, des idéologies, des modèles conscients ; d'autre part, ce qui induit une transformation de l'habitus comme systèmes de schèmes de perception, de pensée, d'évaluation et d'action ». La remise en cause du paradigme bourdieusien semble finalement atténuée quand apparaît la notion de « métier d'élève », liée à l'habitus et - tacitement - au sens pratique : « Être bon élève, ce n'est pas seulement être capable d'assimiler des savoirs et savoir-faire complexes. C'est aussi être disposé à « jouer le jeu », à exercer un métier d'élève qui relève du conformisme autant que de la compétence. L'habitus des élèves les prédispose inégalement à ce conformisme, même s'ils en sont intellectuellement capables ».
Soutenant l'analyse des compétences donnée par Hugh Mehan, Coulon annonce qu'il a « développé le concept d'affiliation, dans le prolongement de la notion d'habitus chez Pierre Bourdieu et de celle de membre chez Harold Garfinkel ». J'ai appelé ce processus une affiliation, qui consiste à découvrir et à s'approprier les allant de soi et les routines dissimulées dans les pratiques de l'enseignement supérieur. Si les échecs et les abandons sont massifs au cours de la première année, c'est précisément parce que l'adéquation entre les exigences universitaires, en termes de contenus intellectuels, de méthodes d'exposition du savoir et des connaissances, et les habitus des étudiants (…) n'est pas réalisé.
Pour affirmer son propre concept (celui d'affiliation), Coulon convoque encore celui d'habitus. Plus que sa dimension socialisatrice, le versant stratégique de cet habitus est souligné : « Bourdieu a (…) montré, en développant ce concept (…) que les acteurs sociaux, afin d'agir, ne se contentaient pas de suivre des règles, mais qu'ils développaient aussi des stratégies, actives à défaut d'être pleinement conscientes ». Si la théorie de l'habitus exige du sociologue un travail d'archéologie du sens de la pratique, la notion d'affiliation (…) montre comment l'acteur engagé dans la pratique est un praticien du sens (…). Dans l'entrée à l'université, le sens du jeu n'est pas inné, contrairement à ce que laisse supposer la théorie de l'habitus (…) L'étudiant doit accomplir un nouvel apprentissage afin de devenir membre : cette notion de membre, ajoutée à celle d'habitus, suppose celle d'affiliation, qui a peut-être un sens plus actif que celle d'habitus.
Prises en compte et (un peu) mises à distance, les notions empruntées à Bourdieu permettent à Coulon d'en proposer de nouvelles. En témoigne l'une des conclusions de l'ouvrage : « La compétence routinisée, c'est la définition même de l'affiliation accomplie ».
La thèse de Perrier prend une orientation différente : elle adopte les choix théoriques du laboratoire ESCOL, éloignés des travaux de Bourdieu. Pour autant, le jeune chercheur reconnaît certains fondements épistémologiques de ces travaux, où il puise des notions.
La référence à l'épistémologie bourdieusienne apparaît dans le refus d'une naturalisation du social.
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