Les récents projets de programmes pour le français en cycles 1 et 2 suscitent de vives réactions et de nombreuses interrogations au sein de la communauté éducative. Cet article se propose d'examiner en profondeur ces nouvelles directives, en mettant en lumière les points de divergence et les enjeux majeurs qu'elles soulèvent.
Un Projet de Réforme Contesté
Dominique Bucheton critique ouvertement les projets de programme de français en cycle 1 et 2, les jugeant « à oublier ». Elle remet en question leur pertinence et leur fondement scientifique, didactique et pédagogique. Elle estime que ces programmes sont ancrés sur des conceptions dépassées de l’enseignement du français et qu'ils transforment les finalités de l’école maternelle.
Ces nouvelles instructions ont été rédigées par un mini conseil des programmes, sans la participation d'aucun chercheur. Cette absence de représentation de la recherche est vivement regrettée, car elle prive le projet d'une expertise essentielle.
Mireille Brigaudiot, spécialiste des sciences du langage, qualifie le programme d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit de l’école maternelle d’« infamant ». Elle en explique les différentes raisons et appelle à résister à ce charabia.
Inutilité et Réformes Incessantes
Selon Dominique Bucheton, les enseignants n’en peuvent plus de ces réformes incessantes. Elle s'interroge sur la capacité des enseignants du cycle 1 à adhérer à des injonctions venues d’en haut, sans discussion préalable ni formation adéquate.
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Les projets de programme transforment profondément le statut et les finalités de l’école maternelle, en faisant d’elle l’antichambre obligatoire des apprentissages scolaires du CP. Ils ne visent plus à accompagner les enfants dans leur développement, à leur donner envie d’aller à l’école, à épanouir leur personnalité et à leur donner confiance en leur propre pouvoir d’agir et de penser, comme le stipulaient les programmes de 2015. Les programmes proposés pour le français semblent en être à l’exact opposé.
Une Conception Dépassée de l'Apprentissage Linguistique
Les nouveaux programmes considèrent l'apprentissage du langage comme une construction qui va du simple au complexe, indépendamment des contextes d’usage. Cette conception des apprentissages linguistiques est rejetée depuis longtemps, car peu efficiente. Si l’élève réussit l’exercice, le transfert ensuite en situation réelle ne se fait pas forcément.
Ces diverses descriptions détaillées des développements possibles du langage sont intéressantes comme autant de repères, mais dangereuses dès lors qu’elles deviennent objets d’évaluation. Que fait-on des tout petits parleurs ? L’apprentissage du langage est vu comme un collier de perles qu’on enfile, pas à pas, dans le bon ordre ou encore comme une route longue, difficile, la même pour tous, sans pause, ni raccourcis.
Diversité des Élèves et Rythmes d'Apprentissage
Une des principales préoccupations soulevées par les nouveaux programmes est leur capacité à prendre en compte la très grande diversité actuelle des élèves dans la plupart des écoles publiques. Cette diversité culturelle, sociale, linguistique et psychologique crée des différences importantes dans le développement langagier.
Tous les travaux en psychologie du développement de l’enfant, sociologie (le rôle de la famille, des contextes des établissements), sciences du langage, alertent aussi sur la très grande diversité des rythmes des apprentissages langagiers ou corporels, y compris dans une même famille.
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Métacognition et Activités Analytiques
L'intérêt, le bon moment, mais aussi les limites de la métacognition, l’explicitation, l’entraînement sont interrogés. Cette question interroge la faisabilité et pertinence de nombreuses activités proposées, à dominante analytique : faire expliciter, conscientiser des normes, règles invariantes du système linguistique oral ou écrit pour pouvoir les appliquer (repérer, trier, comparer, associer, etc.).
Si l’entraînement à de telles démarches analytiques, articulatoires, cognitives est nécessaire, elles risquent, trop précocement introduites, de devenir contreproductives, car dépourvues d’intérêt pour les élèves. Ce sont des savoirs trop abstraits, particulièrement pour nombre de très jeunes élèves, a fortiori ceux élevés dans une autre langue à la maison.
L'Importance de la Littérature de Jeunesse
On peut aussi observer dans ces propositions pour le cycle 1, la trop faible place consacrée à la littérature de jeunesse dont les compétences évaluables et ciblées dans le texte, visent surtout la compréhension de la structure narrative, les rôles des personnages, le temps. Certes, c’est important, mais cette compréhension linéaire de l’histoire racontée n’est pas forcément première. D’autres formes de compréhension opèrent au-delà des mots compris, entendus.
La littérature fait accomplir à l’élève tout un travail invisible, singulier, profond, inscrit dans des émotions, des identifications, des angoisses, des mondes imaginaires ou non. Elle inscrit de manière silencieuse des stéréotypes, des expressions, des mots, expressions, une syntaxe, qui oubliés d’abord, ressortiront beaucoup plus tard en cas de besoin. Comment évaluer ces apprentissages très subjectifs?
Pratiques et Usages Réels des Langages
Les travaux en didactique du français de ces trente dernières années préconisent que l’oral, l’écrit, la lecture s’apprennent dans des pratiques et usages réels, fréquents et variés, singuliers et collectifs, des langages. Ces usages devant être accompagnés par des moments d’apprentissages spécifiques, décontextualisés devenus nécessaires et perçus comme tels par l’enseignant et les élèves.
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C’est là tout le travail difficile d’ajustement de l’enseignant qui observe l’avancée de sa classe, qui s’autorise pour emmener tout son monde à ne pas suivre le rythme imposé par les instructions ou manuels.
Un Programme "Infamant" et une Parole Bafouée
Mireille Brigaudiot qualifie le Programme d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit de l’école maternelle (B.O. n°41) d’infamant parce qu’il discrédite le Premier ministre, les chercheurs experts, les enfants et les maîtres.
La parole du Premier ministre est publiquement bafouée ainsi que celle de la plus haute autorité du système éducatif, le Conseil Supérieur de l’Education, qui s’est prononcé en juin quasi à l’unanimité contre le projet de ce programme, dénonçant une « conception à l’envers des apprentissages avec des applications systématiques et mécaniques de procédures… ».
Une Conception Caricaturale du Métier
Selon Mireille Brigaudiot, la totalité des projets français-maths renvoie à une conception caricaturale du métier : tout est dans « l’emploi du temps, la régularité, la récurrence, la cadence, le réemploi», dans des séquences qui ont l’air de venir plus d’un laboratoire que d’une classe, avec une attente de réussite, un protocole d’entraînement, des évaluations, une réitération si besoin, une vérification d’emploi.
Pourtant, on aurait pu s’attendre à voir approfondie la question du langage des enfants. Celui qui nous étonne, tant ils le travaillent sous toutes ses formes, en produisant du sens, en imitant des intonations, en utilisant des formules dont ils ignorent la signification, et même en inventant des mots et des expressions.
Propositions pour une Approche Plus Adaptée
Mireille Brigaudiot propose un kit de survie avec 3 modalités pratiques non-négociables et qui, bien que n’apparaissant pas dans ce Programme, sont adaptées à l’intelligence des jeunes enfants et efficaces.
- Pour l’oral, ne jamais utiliser la « méthode du tire-bouchon », mais plutôt expliquer lentement et tranquillement « quelque chose qu’ils ne savent pas ».
- Pour l’imagination permise par le langage, garder toujours l’habitude du MOMENT QUOTIDIEN DE L’HISTOIRE.
- Pour l’écrit, remplacer les exercices phonos sans intérêt par cette révolution des pratiques qui consiste à FAIRE LA DEMONSTRATION du « comment marche le code« : BRUITER devant eux, de temps en temps, un prénom en l’écrivant EN CURSIVE.
Structuration par Âge et Équilibre Pédagogique
Christine Bauducco défend la structuration par âge, qui contribue à modérer une forme de « procrastination pédagogique » consistant à différer l’enseignement de notions jugées trop difficiles ou prématurées. Elle estime que cette structuration aide les enseignants à trouver un juste équilibre face à certaines tendances pédagogiques actuelles, qui mettent l’accent sur une individualisation poussée des apprentissages.
Glissement Lexical et Exigences
Christine Bauducco souligne le glissement lexical d’ « objectifs d’apprentissages » à « savoirs à acquérir », engageant « explicitement vers des connaissances et compétences à maîtriser en fin d’apprentissage » plus qu’à une intention. Elle estime que ce glissement sémantique peut avoir un impact concret sur les pratiques pédagogiques en affaiblissant l’exigence de clarté sur les attendus.
Une Accélération Vertigineuse et des Injonctions Multiples
Les programmes sont soumis depuis quelques décennies à une accélération vertigineuse, qui laisse de plus en plus de professionnels désemparés. Les dernières publications sont de plus en plus prescriptives, à la fois sur les objectifs, les méthodes et les objectifs annuels, transformant l’exercice en multiple catalogue d’injonctions qui fait rapidement perdre la boussole de la direction à suivre.
Ambitions Démesurées et Réalisme
Les enseignantes de maternelle ne mettront pas longtemps à mesurer l’écart entre cet élève-type et ceux qu’elles connaissent dans leur classe, surtout dans les réseaux de l’Education Prioritaire. Elles se demanderont sans doute par quelle magie les élèves réels pourraient ressembler à ceux rêvés par les concepteurs des programmes.
Cadence des Apprentissages et Concepts Précoces
Serge Petit critique le fait que le programme de cycle 2 en mathématique vise à cadencer les apprentissages (désignations chiffrées des nombres), ou à enseigner trop précocement des concepts essentiels (fractions). Il estime qu'approcher les fractions en CE1 alors que le système de numération de position est encore très fragile voire même pas construit chez certains élèves, est une aberration absolue puisque leur construction, leur nécessité suppose une bonne maîtrise du système de numération.
Inefficacité des Mesures et Vision Mécaniste
Les organisations syndicales et des associations critiquent les nouveaux programmes « plus contraignants » et « beaucoup plus détaillés » des cycles 1 et 2 et en dénoncent la vision mécaniste qui nie la professionnalité des personnels et exclut les élèves fragiles et en difficulté. Elles rappellent que l’École n’a pas besoin de nouveaux programmes, mais d’une diminution du nombre d’élèves par classe, ce qui passe par un recrutement de professeur·es des écoles, à rebours des suppressions de postes annoncées pour la rentrée 2025.
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