L’interprétation d’une berceuse au sein des sociétés kanak passe majoritairement par des voies/voix de femmes. Ces chants, bien plus que de simples mélodies, représentent un héritage linguistique et culturel précieux, transmis de génération en génération. Cet article explore les origines, la signification et le rôle des berceuses kanak, en particulier dans le contexte urbain de Nouméa, où les langues et cultures kanak coexistent avec d'autres influences.
Berceuses kanak : un éveil au monde et à l'identité
Les premières explorations sonores fredonnées par les femmes kanak accompagnent progressivement le nourrisson vers le chemin de l’éveil au monde des ‘vivants’. Elles soutiennent ce passage entre l’invisible et le visible, pour l’enraciner au sein de son groupe social et de son environnement (Geneix-Rabault & Wacalie 2019). Elles structurent et développent le langage des enfants. Toujours à la cadence et au rythme pour les tout-petits, elles sont le tertre des identités plurielles. Elles éveillent les sens, stimulent le corps et l’esprit.
Les berceuses kanak perpétuent tout un pan de la mémoire familiale : celle des clans paternels comme celle des utérins, celle des liens sociaux comme celle de l’histoire des lieux. Bien qu’investie différemment selon les générations, les trajectoires et l’espace dans lequel chacun vit et s’insère, la berceuse perpétue un héritage linguistique qui raconte une partie de « qui l’on est ? d’où l’on vient ? où l’on va ? » (Tjibaou 1996) : ce qui touche et émeut en un moment de vie. Selon Graitson (2008), la berceuse ouvre « la voie à une approche (…) où racines, émotions et créations rendent à chaque mémoire singulière sa fonction d’historicité ».
En effet, la berceuse n’est pas qu’une ‘simple’ interprétation qui répondrait seulement à des besoins de maternage, de développement langagier ou bien encore de divertissement. Chansons de l’enfance et de l’intime par excellence, elles font émerger des éléments de vie essentiels que les interprètes kanak transmettent (Geneix-Rabault 2011 ; Geneix-Rabault & Wacalie 2019). Elles jouent également le rôle de liens entre l’ici et l’ailleurs (proche comme lointain), entre l’avant, l’après et le futur. Elles se présentent comme un moyen de transmission d’un héritage linguistique et culturel qui (re)tisse des liens entre générations et espaces de vie (familial, social, géographique).
Nouméa : un creuset de langues et de cultures
Nouméa, capitale de l’archipel de la Nouvelle-Calédonie (NC), est le creuset d’un répertoire enfantin vivace inspiré des sons, des langues, des cultures, des mélodies, des mémoires et des imaginaires de ses habitants. Reflet des trajectoires et des interactions humaines, les berceuses incarnent les dynamiques sociales du pays qui ne cessent de se renouveler au gré des contacts et des interprétations (Geneix-Rabault 2019). Richesse du patrimoine calédonien, elles rendent compte de l’évolution des mémoires en un espace/temps donné.
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La NC est un archipel où se côtoient quotidiennement des langues autochtones usuellement désignées par l’appellation langues kanak et d’autres langues de migrations anciennes ou récentes : des langues océaniennes, austro-asiatiques, indo-européennes ou bien encore des créoles et des variétés de français (Fillol et al. 2019). Les différentes vagues de migrations qui ont marqué le pays ont eu et ont encore des effets sur les contacts de langues comme les savoirs linguistiques transmis au sein des familles (Wacalie 2010 ; Geneix-Rabault 2019).
Les résultats d’une recherche interdisciplinaire menée à Nouméa ont démontré que les diversités linguistiques sont audibles dans les espaces informels et valorisées par le biais de productions artistiques (Colombel-Teuira et al. 2016). Elles demeurent peu reconnues dans les espaces publics et scolaires en particulier dominés par le français seule langue officielle du pays, considéré comme la lingua franca calédonienne ‘naturelle’ entre les communautés de langues différentes. Cette hégémonie du français participe à l’érosion de la transmission des autres langues et des savoirs culturels qui doivent alors trouver en l’école et autres dispositifs artistiques et culturels, un exécutoire de revitalisation (Dotte et al.).
La reconnaissance des plurilinguismes calédoniens est d’actualité dans un environnement urbain comme celui de Nouméa qui concentre près des 2/3 de la population totale, et où 25 % des habitants urbains de plus de 15 ans déclarent parler une langue kanak (ISEE-NC 2019). Il est important de souligner ici que les trois langues kanak les plus parlées à Nouméa sont toutes originaires des îles Loyauté : drehu, nengone et iaai (ISEE-NC 2014 & 2019). Enfin, les données des derniers recensements indiquent que la plupart des locuteur·rice·s de ces langues résident en zone urbaine de Nouméa et non plus dans les îles dites ‘d’origine’ : les Drehuphone à Nouméa représentent 59,6% du total des locuteur·rice·s de cette langue ; pour le Nengone, c’est 53,4% (Moyse-Faurie et al. 2012 : 121).
Les plurilinguismes urbains représentent donc une réalité quotidienne dans notre contexte (de vie, d’études, de recherche ou d’activité professionnelle). Si le français domine en effet largement dans les espaces publics, la faible représentativité actuelle des autres langues ne signifie pas pour autant l’absence de transmission linguistique au sein de la sphère familiale comme dans la vie sociale quotidienne. En tendant l’oreille, nous découvrons que notre monde est couvert de signes qu’il faut déchiffrer, et ces signes qui révèlent des ressemblances et des affinités, ne sont eux-mêmes que des formes de la similitude. Connaître sera donc interpréter : aller de la marque visible à ce qui se dit à travers elle, et demeurerait, sans elle, parole muette, ensommeillée dans les choses (Foucault 1966 : 47).
Berceuses kanak et éducation : enjeux et perspectives
Depuis l’Accord de Nouméa (1998), l’introduction des langues kanak et d’autres langues de la région Asie-Pacifique à l’école fait l’objet de nombreuses recherches scientifiques en NC et d’adaptations des programmes dans les 1er et 2nd degrés. Bien que les résultats scientifiques confortent la nécessaire inclusion, active et positive de la diversité des savoirs linguistiques et culturels, celle-ci ne fait toujours pas consensus au sein de l’institution scolaire.
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Dans les domaines du périscolaire, de l’extrascolaire comme de l’accueil de la petite enfance, la valorisation de littéracies plurilingues telles les berceuses a progressé et les réticences sont moins vives qu’en contexte scolaire. Citons par exemples le dispositif Bb Lecture initié par Marie-Adèle Jorédié à partir de 1999 en aire xârâcùù. Son action associative autour du dire, lire et chanter en langues kanak avec des grand-mères, des mamans et des enfants l’amène à éditer un AbcderKaasé en langue xârâùù en 2009.
En dehors de l’espace associatif, les résistances sociales et institutionnelles que nous observons quotidiennement trouvent leur origine dans des représentations idéologiques jacobines sur les plurilinguismes qui peinent à être dépassées du fait de discours négatifs profondément ancrés en NC, et ce, depuis près de 170 ans. Si les résistances sont d’autant plus vives dès lors qu’il s’agit de prendre appui sur les langues et savoirs kanak à l’école pour déployer des compétences dans des disciplines qualifiées de ‘fondamentales’ (français et mathématiques), nous nous saisissons des berceuses et de l’éducation musicale pour les promouvoir. Nous en recueillons diverses interprétations pour documenter les langues kanak (et autres langues minorées), afin de participer à leur introduction à l’école et à leur valorisation via diverses formes de médiation.
Approches interdisciplinaires et recherches sur les berceuses kanak
Nos recherches mêlent plusieurs disciplines : la linguistique (Wacalie), l’ethnomusilinguistique (Geneix-Rabault) et l’ethnodidactique (Wadrawane). Elles entendent ainsi participer collectivement et de concert : (i) à l’introduction d’héritages linguistiques et culturels pluriels au sein de l’école calédonienne ; (ii) au déploiement d’actions de médiations sociales. Nous nous inscrivons dans le sillon de travaux en musilinguistique (Arleo 2008 ; Arleo & Despringre 1997), en approches plurielles en didactique des langues et des cultures et en éveil aux langues (Candelier 2008 ; Balsiger et al. 2012 ; Colombel & Fillol 2014).
Des études en ethnomusilinguistique engagées depuis plus de vingt ans en NC ont permis d’interroger un éventail de locuteur·rice·s de langues kanak comme océaniennes, sur les fonctions des berceuses dans la transmission linguistique, sur leur rôle essentiel pour maintenir la mémoire d’un héritage familial. Celles-ci ont nourri le lancement de recherches interinstitutionnelles visant précisément à accueillir en chantant les langues et cultures des enfants à l’école, à (re)connecter sphères familiales, sociales et scolaires. L’articulation d’activités chantées avec d’autres apprentissages scolaires, participe à la transmission des langues, à l’ouverture et à l’inclusion des familles à l’école pour favoriser le dialogue intergénérationnel et les rencontres interculturelles.
Il n’y a guère de travaux qui se sont attachés à comprendre cette nécessité de la parole écoutée, de la parole et de son écoute excluant totalement du dispositif l’écriture, excepté le livre de Th. Reik, Écouter avec la troisième oreille (1976). L’analyste utilise cette image d’une troisième oreille avec laquelle il entendrait ce qui n’est pas dit, ce qui est sous-entendu, ce qui se dit tout bas, sans bruit, pianissimo. (…) Il semble que le conteur disait et que ses auditeurs entendaient d’une part le texte du conte (…) et d’autre part il disait et ils entendaient quelque chose qu’on pourrait appeler un ‘sous-texte’, présent dans (…) les non-dits du texte, entendu par la troisième oreille des auditeurs pour reprendre l’image de Th.
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Méthodologie de recherche
Pour développer notre propos dans ce chapitre, nous prenons appui sur des enquêtes ethnographiques de terrain menées à Nouméa et en NC depuis une vingtaine d’années par l’équipe des trois enseignant·e·s-chercheur·e·s que nous constituons. Elles nous ont permis de recueillir des données sollicitées ou non sollicitées, et de conduire des entretiens ouverts ou semi-directifs (avec des locuteur·rice·s, des musicien·ne·s, des étudiant·e·s, des enseignant·e·s, des acteur·rice·s culturel·le·s, etc.).
Nos données d’entretiens sont triangulées avec nos propres connaissances en tant que locuteur·rice·s-interprètes, mais aussi avec des données obtenues à partir d’observations directes et participantes, dans différents lieux et moments de vie quotidiennes (dans des situations publiques comme privées). Cet ensemble comprend donc un éventail de (res)sources différentes : des enregistrements audio et/ou vidéos (sollicités/non sollicités, conversations informelles, interviews, etc.), des notes de terrain, des albums illustrés, etc.
Une récente série d’une vingtaine d’entretiens individuels et collectifs, plus ou moins formalisés, a été menée à Nouméa et à Maré pour recueillir des témoignages pour les besoins de ce chapitre. Des exemples de ces données sont présentés dans ce chapitre sous la forme de phrases verbatim insérées au fil de notre développement. Les extraits que nous avons choisis pour illustrer notre propos, sont de longueur inégale : parfois denses, parfois plus courts, ils sont intégrés au fil de notre argumentation.
La berceuse : un genre littéraire et musical vivant
La berceuse est un genre littéraire encore très vivace en NC. Chantée, scandée ou rythmée, elle soutient les pratiques de maternage et le développement des premières acquisitions langagières, culturelles et psycho-motrices des enfants. À l’instar de Iona & Peter Opie (1959), d’Arleo & Despringre (1997), nous distinguons les nursery lore (les chants que les adultes transmettent aux enfants), des children’s folklore (des chants interprétés par les enfants entre eux).
En langues kanak, les locuteurs distinguent linguistiquement l’acte de ‘parler’ versus celui de ‘chanter’ : ‘qene’ vs ‘nyima’, en langue drehu ; ‘nengocè’ vs ‘era’ en nengone. Les divers genres vocaux qui composent le répertoire de littératures orales sont ensuite désignés selon une terminologie spécifique. Celle-ci varie d’une langue à l’autre, parfois même d’un espace à un autre, y compris dans une même langue d’expression (Geneix-Rabault & Wacalie 2019).
En drehu, nyima désigne l’action de « chanter » et le « chant ». Les genres peuvent ensuite être distingués au moyen d’une caractérisation qui accompagne le terme générique. On précisera notamment les destinataires des chants et leur fonction : nyima nyine amekölen la nekönatr la « berceuse », nyima koi ha nekönatr le « chant pour enfants », nyima i ha nekönatr le « chant des enfants », trengewekë la « formulette » (ou comptine), etc.
La terminologie employée pour désigner la berceuse renvoie au genre lui-même et au bercement, ainsi qu’à des syllabes non-sensiques représentatives de la phonologie de la langue d’expression : en drehu, eaea pepe signifie littéralement « bercer bébé » ou eaean la « berceuse ». Généralement anonyme, le répertoire de berceuses en langues kanak est composé d’un panier commun de mélodies circulant d’interprètes en interprètes sans cloisonnement ni ‘frontières’ entre langue(s) d’expression : la chanson est socialement considérée comme un moyen de maintenir un lien affectif 1) avec son clan utérin une fois la femme mariée et installée dans l’espace de vie de son mari ; 2) avec un espace d’origine ou de vie dont on s’éloigne plus ou moins durablement pour des raisons économiques, professionnelles ou scolaires (Geneix-Rabault 2018). La berceuse est souvent rattachée à un contexte éducatif, qu’il soit familial, social, scolaire. Elle est liée à des souveni…
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