L'inclusion des enfants porteurs de handicap dans les activités ludiques est un enjeu majeur pour favoriser leur développement social, émotionnel et cognitif. Cet article se penche sur les jeux collectifs adaptés aux enfants atteints de trisomie 21 (T21), en mettant en lumière les bénéfices de ces activités et en proposant des pistes pour encourager leur participation active.
Inclusion et Diversité dans les Loisirs
Dans l'un des centres Loisirs Pluriel de Nantes, comme dans les seize autres du réseau en France, les enfants porteurs de handicap sont aussi nombreux que les valides. Une inclusion qui permet aux fratries de rester unies dans les moments de jeu et ouvre à la différence. Ces centres de loisirs inclusifs offrent un environnement où les enfants handicapés et non handicapés peuvent interagir et jouer ensemble, favorisant ainsi l'acceptation de la différence et le développement de compétences sociales essentielles.
L'Importance de la Psychomotricité
La psychomotricité joue un rôle crucial dans le développement des enfants, car elle concerne l'ensemble des interactions entre la motricité (le mouvement du corps) et les fonctions cognitives (pensées, perceptions, émotions). Les jeux éducatifs pour la psychomotricité sont des outils puissants pour soutenir ce développement tout en offrant aux enfants une manière amusante d'apprendre. Régulière et adaptée, elle participe à l’amélioration des fonctions sensorimotrices et cognitives (représentation du schéma corporel, maîtrise du corps, traitement des informations sensorielles, automatisation de certaines actions) ainsi que de la coordination et de la précision des gestes.
Exemples de Jeux de Psychomotricité
- Parcours de motricité : Ces jeux sont idéaux pour développer la psychomotricité globale. Les enfants doivent franchir des obstacles, sauter, grimper ou ramper, ce qui renforce leurs capacités physiques tout en les aidant à mieux connaître leur corps dans l'espace.
- Jeux de société éducatifs : Des jeux comme Super Co-quotidien favorisent à la fois la motricité fine et les capacités cognitives.
- Jeux de construction : Les blocs en bois ou les jeux de Lego stimulent la coordination œil-main et développent la capacité à organiser l’espace.
- Jeux de coloriage et de dessin : Le coloriage et le dessin sont parfaits pour améliorer la motricité fine. Tenir un crayon, tracer des formes, respecter les contours…
Jeux Éducatifs Inclusifs
Les jeux éducatifs inclusifs sont conçus pour être accessibles à tous les enfants, y compris ceux ayant des besoins particuliers comme le trouble du spectre de l’autisme (TSA), la trisomie 21 (T21), ou les troubles DYS. Les professionnels tels que les psychomotriciens, les ergothérapeutes et les orthophonistes utilisent souvent des jeux éducatifs pour accompagner les enfants dans leurs séances.
Bénéfices des Jeux Collaboratifs
Les jeux collaboratifs jouent un rôle essentiel dans le développement social et émotionnel des enfants, en particulier pour ceux atteints de trisomie 21 (T21). En favorisant l'inclusion et l'interaction, ces jeux permettent aux enfants de développer des compétences précieuses tout en s'amusant.
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Renforcement des Compétences Sociales
En jouant ensemble, les enfants apprennent à interagir, à communiquer et à partager. Les jeux de société comme "Super Co-quotidien" sont conçus pour que tous les joueurs gagnent ou perdent ensemble. Les activités de construction avec des blocs ou des jeux de construction en équipe permettent aux enfants de collaborer tout en développant leur motricité fine et leur créativité. Les jeux de rôle, comme des scénarios de la vie quotidienne, encouragent les enfants à travailler ensemble pour créer des histoires. Organiser des ateliers artistiques où les enfants peuvent créer une œuvre d'art ensemble favorise la coopération. Des jeux de mouvement comme le relais ou les courses en sac incitent les enfants à travailler ensemble tout en s'amusant.
Encourager la Participation Active
Impliquez chaque enfant dans le jeu et assurez-vous que chacun a l'opportunité de contribuer. Valoriser les efforts : Félicitez les enfants pour leur participation et leur coopération, quel que soit le résultat du jeu. Les jeux collaboratifs sont un outil puissant pour favoriser l'inclusion des enfants atteints de T21. En offrant un espace sûr et amusant pour interagir et coopérer, ces jeux aident à développer des compétences sociales, émotionnelles et cognitives.
La Trisomie 21 : Particularités et Besoins
La Trisomie 21 est une anomalie chromosomique qui touche indifféremment les enfants des deux sexes. Ceux-ci présentent un chromosome 21 surnuméraire ou bien plus rarement une partie seulement de chromosome 21 en plus. Comme l'indique la fiche médicale, il existe différentes formes de Trisomie 21. Les personnes trisomiques 21 présentent des caractéristiques physiques particulières (visage plutôt rond, nez dont la racine est aplatie, fente des paupières orientée en haut et en dehors, petite taille des mains et des pieds, etc.) et une hypotonie musculaire. Elles peuvent être porteuses de malformations cardiaques, digestives, rénales ou oculaires. Cependant, il existe un degré très variable de déficience mentale associée à une très grande diversité comportementale et émotionnelle. Chaque personne porteuse d'une Trisomie 21 est d'abord singulière, avec sa manière unique de se développer et la population T21 ne peut être considérée comme un groupe homogène. Il est par conséquent difficile de préconiser des démarches qui soient à la fois adaptées à des besoins spécifiques et généralisables. Ces enfants bénéficient de la scolarisation, acquièrent des aptitudes sociales et sont capables d'assumer des responsabilités. Leurs potentialités sont encore loin d'être recensées, ou même sollicitées. Chez la plupart d'entre eux, il existe un retard mental global qui nécessite des conditions d'accueil particulières. Celles-ci favorisent leur scolarisation en milieu ordinaire tout en prévenant leur stigmatisation.
Adaptation Scolaire et Suivi Médical
Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. L'accueil des enfants porteurs de trisomie à l'école ordinaire doit être anticipé et préparé tant auprès des enseignants non spécialisés que des autres élèves et de leurs parents afin d'éviter que des sentiments de malaise ou de méfiance n'entraînent des comportements de stigmatisation ou de rejet. À cet effet, on peut prévoir des réunions d'informations, organiser des présentations mutuelles, mettre en place un travail suivi d'éducation à la citoyenneté, etc. La scolarisation sera organisée avec le soutien d'un service de guidance qui permettra un travail en partenariat entre les enseignants et les membres de ce service : médecins (pédiatre, psychiatre), psychologues, rééducateurs (orthophoniste, kinésithérapeute, psychomotricien, etc.), éducateurs spécialisés. Parmi ces services, on peut trouver des Camsp (Centre d'action médico-sociale précoce, prenant en charge les enfants de la naissance jusqu'à 6 ans), des Sessad (Service d'éducation et de soins spécialisés à domicile) et des CMP (Centre médico-psychologique) ou CMPP (Centre médico-psycho-pédagogique). Par ailleurs, des associations apportent leur concours à la prise en charge de ces enfants. L'emploi du temps scolaire de l'enfant devra être adapté à ses besoins éducatifs particuliers, aux prises en charge médicales, psychologiques et rééducatives mises en place, dans le cadre de la mise en œuvre de son Projet personnalisé de scolarisation (PPS), par l'ensemble des professionnels qui l'accompagne dans sa construction, en collaboration avec sa famille. Le suivi médical des sujets atteints de Trisomie 21 est essentiel pour l'enfant, favorisant son développement. Peuvent survenir par exemple une perte d'audition, des problèmes de vision. Ces problèmes de santé et leur traitement influencent directement l'activité de chaque enfant en classe en ce qui concerne l'emploi des canaux visuel ou auditif pour son accès aux informations, l'efficacité de ses gestes et sa fatigabilité. La prise en charge orthophonique, longtemps méconnue, se généralise. Elle vise d'abord chez le très jeune enfant à installer une communication sur le plan non verbal (gestes, sourire, contact oculaire, poursuite visuelle, co-référence visuelle) puis à développer le langage. Il existe fréquemment un retard de langage d'environ 1 an dans l'apparition des premiers mots. Ensuite, les acquisitions se font de manière lente mais régulière. La parole des enfants porteurs de Trisomie 21 est un peu altérée en raison de difficultés articulatoires. Elle est généralement bien améliorée vers l'âge de 12 ans sans être complètement normalisée. Au niveau syntaxique, il faut travailler plus particulièrement le marquage du genre et du nombre, les flexions verbales, les accords sujet-verbe, la négation, la subordination, etc. Le langage des enfants, des adolescents et des adultes, même s'il est « simplifié », est pertinent sur le plan du contenu sémantique et du contexte de communication. La prise en charge kinésithérapique a pour but d'accompagner l'enfant dans son développement moteur. Chez le tout-petit, il s'agit d'inciter l'enfant à se déplacer afin d'accéder, après plusieurs étapes, à celle décisive de la marche. Puis, l'enfant grandissant, il est nécessaire de lui présenter des exercices ludiques de parcours variés (poutres, escaliers, plans inclinés, etc.) et des jeux de ballon et de manipulation fine pour réduire les difficultés liées à la coordination des gestes, à l'équilibre, à l'hypotonie et pour améliorer la préhension. L'orthophoniste et le kinésithérapeute agissent également pour améliorer les difficultés orofaciales de l'enfant atteint de Trisomie 21 qui peut, outre les troubles de l'articulation, entraîner une respiration par la bouche et des difficultés de mastication des aliments durs. La prise en charge psychomotrice vise à aider l'enfant à organiser son schéma corporel, à adapter ses mouvements dans le temps et l'espace, à accéder au plaisir de la liberté de mouvement. Un soutien psychologique peut apporter une aide conséquente à ces enfants qui sont en situation de vulnérabilité. En cas de retard mental léger notamment, il y a une prise de conscience progressive des échecs et des exclusions qui peut induire une baisse de l'estime de soi et des épisodes de dépression.
Stratégies d'Apprentissage Adaptées
L'apprentissage des enfants porteurs de Trisomie 21 suit les mêmes étapes que celles des autres enfants. Les progrès sont plus lents, ils nécessitent davantage de répétitions et d'exercices pour aboutir à une réussite. Bien qu'ils se comportent tous de façon différente, les enfants porteurs de Trisomie 21 ont certaines caractéristiques communes. Les enfants présentant un retard mental ont des difficultés à prendre en compte la nouveauté, l'anormal, l'imprévu. Lors de la réalisation d'une tâche, ils ont tendance dans les phases d'exploration et de prise d'informations à réduire l'espace exploré et à raccourcir le temps de prise d'informations. La conservation en mémoire du plan d'ensemble de la tâche, de ses différentes étapes et des résultats intermédiaires ne leur est pas aisée. Or les processus de recherche et de sélection dépendent des connaissances déjà acquises et des capacités d'anticipation, puisqu'il faut avoir en tête les questions auxquelles on cherche à répondre ou les hypothèses qu'on veut vérifier. La souplesse des interprétations nécessite que les interprétations définitives n'arrivent pas trop vite : il faut explorer plusieurs voies, les mettre en concurrence, les évaluer avant de choisir. Les élèves handicapés avec un retard mental, compte tenu de leurs difficultés, ont tendance à privilégier des réponses et des procédures connues, ce qui bloque l'intervention de réponses et de constructions nouvelles. Pour aider l'enfant face à ces difficultés à prendre en compte la nouveauté dans l'apprentissage, l'enseignant peut veiller à établir un environnement sécure et prévisible tout en encourageant les attitudes exploratoires et les expérimentations. Ils ont des difficultés à résoudre, comprendre et apprendre à travers les actions qu'ils effectuent. Ils ne parviennent pas à produire certaines déductions. Pour tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, le développement s'opère grâce à des stimulations adaptées à ses capacités et à la mise en place progressive de règles de vie, dans un climat de soutien affectif. La qualité de la médiation mise en œuvre par l'environnement humain est déterminante. Il s'agit de donner du sens aux activités de l'enfant pour qu'il garde en mémoire à long terme une trace organisée de ses expériences et de ses apprentissages. Leurs fonctionnements cognitifs sont très sensibles aux contextes émotionnels, affectifs et motivationnels dans lesquels ils s'inscrivent. La prise de conscience, rétroactive, qu'on a mobilisé ses ressources cognitives de façon efficace est une expérience subjective essentielle, qui permet un investissement positif de l'activité intellectuelle.
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- Renforcer les comportements positifs en soulignant précisément ce qui a été réussi par l'enfant (exemple : « tu as mis ton manteau, bravo !
L'accès à un enseignement de la lecture est accessible et utile à ces enfants, même si tous ne deviennent pas des lecteurs autonomes. Au-delà de l'importance que cet apprentissage peut avoir dans la conquête d'une relative autonomie de la personne, la maîtrise de l'écrit et les prises de conscience linguistiques qui l'accompagnent nécessairement sont susceptibles de jouer un rôle sensible dans le développement linguistique oral de ces enfants. L'enseignement de l'EPS sera adapté en fonction des éventuelles contre-indications de l'équipe médicale si l'élève présente des troubles de santé particuliers. Celui-ci présente l'intérêt de contribuer au développement moteur de la personne trisomique qui présente souvent des déficits posturaux marqués, alors même que les activités de manipulation semblent relativement préservées. De façon générale, pour développer chez l'enfant ses capacités de contrôle postural et améliorer sa force musculaire, il est nécessaire de privilégier, lors des séances d'EPS, une diversité de situations motrices. Il faut également respecter un temps de réaction plus long à l'apparition d'un stimulus, ainsi qu'une lenteur de mouvements et une plus faible précision dans certaines tâches motrices. Les activités physiques artistiques associées à leur verbalisation peuvent être utilisées pour améliorer la maîtrise et la prise de conscience des attitudes et positions corporelles ou l'appréhension de l'espace arrière. Dans le cadre des tâches locomotrices ou manipulatives, on s'attachera à centrer les élèves sur les indices présents dans l'environnement et à les aider à prendre en considération les multiples sources d'information sur le mouvement. Ces objectifs peuvent être poursuivis à partir de divers jeux de balles ou autres jeux collectifs permettant de travailler sur la vitesse de réaction, la vitesse d'exécution, et l'interaction sociale. L'orientation professionnelle se fera, en fonction des souhaits et des capacités du jeune, dans des cadres différents (milieu ordinaire de travail ou secteur protégé).
- Il est nécessaire de s'adapter à chaque individualité tout en gardant à l'esprit que même si l'évolution de ces enfants et adolescents peut être dans certains cas très lente, elle est réelle.
- Détailler les objectifs pédagogiques au-delà des pratiques habituelles permet une évaluation fine et discriminative qui marque pour l'enseignant et l'enfant chaque petit progrès. Un carnet de bord mentionnant les observations de l'enseignant peut être un bon outil de suivi et d'analyse des évolutions.
- Il semble indispensable d'accorder une vigilance particulière à l'orientation professionnelle et à l'insertion sociale des adolescents et d'anticiper chaque étape du parcours de vie de ces jeunes.
Communication et Adaptation Environnementale
Les enfants atteints de Trisomie 21 qui commencent à fréquenter l'école et n'ont pas fini d'apprendre les principes de base de la communication verbale et non verbale, vont avoir besoin de temps pour développer des stratégies de communication. Considérés comme dociles, voire passifs, ils sont généralement d'emblée bien acceptés par les adultes et les enfants de la communauté scolaire. La construction identitaire de l'enfant trisomique, comme celle des autres enfants, s'élabore dans le contact et la relation aux autres, qui n'existent que dans l'échange. La personne trisomique est à la fois différente des autres et semblable.
- Pour faciliter l'adaptation de l'enfant à son environnement, lui proposer des choix.
Partenaires Ludiques et Réseau Relationnel
Lors d’un jeu, l’enfant en situation de handicap cognitif/physique comme tous les autres enfants joue parfois seul, mais peut également jouer avec d’autres personnes. Et ensemble, ils vont coproduire leur jeu (Brougère, 1995a). Par coproduction, nous entendons le fait que les enfants, dans le cadre du jeu, ont des contrats de jeu implicites ou explicites pour jouer ensemble ou pour jouer seul. Le jeu se construit en relation avec l’autre et il existe une coopération entre les sujets jouant. Et d’ailleurs pour Brougère (1995a, p. 80), « le jeu est affaire de coproduction ». Cette coproduction est indispensable pour jouer ensemble et participer à un même jeu collectif. Cependant, il y a aussi un contrat ludique passé avec soi-même. On sait que l’on joue à ce jeu comme ça, et pas autrement. Cette coproduction ludique nécessite bien évidemment la présence d’un tiers, d’un partenaire ludique. La culture ludique « comprend non seulement des règles, un patrimoine ludique évident, reconnu comme tel par la société, mais des schèmes de jeu, des façons de jouer qui permettent de construire l’activité ludique sans se référer pour autant à des règles explicites » (Brougère, 2005, p. 108). Évidemment, l’enfant en situation de handicap cognitif ou physique offre aussi aux autres enfants ou adultes la possibilité d’enrichir leur propre culture ludique.
Partenaires à l'École et à la Maison
Les enfants en situation de handicap ont nommé au sein de leurs différentes structures scolaires comme partenaire de jeu un copain ou une copine d’école. Ces tiers sont d’ailleurs largement évoqués lors des entretiens semi-directifs menés auprès des autres enfants en situation de handicap. Les parents ont souvent été le relais de leurs dires sur ce point. Les enfants en situation de handicap nous ont précisé également qu’ils jouent avec des copains et des copines « de » et « à » l’école qui sont eux aussi en situation de handicap. Les enfants en situation de handicap évoquent aussi l’éducateur comme partenaire ludique à l’école. En effet, certains enfants en situation de handicap interviewés effectuent leur scolarité au sein de l’éducation spécialisée. Dans ces structures médico-sociales, des éducateurs proposent des activités où le jeu dit éducatif est présent sur des temps formels. Le rôle des membres de la fratrie dans la participation ludique de l’enfant en situation de handicap est indéniable. En effet, les frères et sœurs sont souvent leurs partenaires ludiques comme les enfants ont pu nous le dire lors des divers entretiens. L’enfant en situation de handicap, comme les autres enfants, va construire sa culture ludique au sein de son espace familial. La fratrie occupe une place prépondérante dans l’univers ludique de l’enfant. Le frère/la sœur est le partenaire de jeu de l’enfant en situation de handicap comme lui l’est d’ailleurs pour les membres de sa fratrie du fait de leur proximité. C’est ainsi une relation qui s’inscrit dans une forme de réciprocité.
Outils Pédagogiques et Thématiques Abordées
Dans le cadre d’une rencontre entre professionnels.les, une sélection d’outils pédagogiques a été présentée, à destination des adolescents âgés de 12 à 21 ans, qu’ils soient, ou non en situation de handicap. Quatre thématiques ont été ciblées comprenant chacune divers outils. Ces outils peuvent être obtenus gratuitement, parfois sur simple demande ou en téléchargement direct mais peuvent aussi être achetés.
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Vie Affective et Sexuelle Positive
- Keskesex (2018) - jeu de plateau : C’est un jeu d’éducation à la vie affective et sexuelle destiné à un public d’adultes déficients intellectuels, il vise à engager une éducation sexuelle à travers l’acquisition des codes, droits, devoirs et interdits en la matière. Le jeu est adaptable à un public adolescent. L’outil aborde 7 thèmes : les normes sociales, les droits et devoirs, l’intimité, la vie affective, l’hygiène, faire des choix, les émotions. A partir de 14 ans.
- Le jeu de rôle du consentement (2022) - jeu de cartes : Réfléchir à nos propres comportements, mesurer le poids des mots, des gestes, des expressions et du langage non verbal, c’est ce que permet cet outil pédagogique. Un jeu pour comprendre ce qu’est le consentement et les différentes manières de dire «oui» (ou «non»). Parce que le consentement c’est dans la vie de tous les jours, mais aussi dans les rapports sexuels, il faut bien en comprendre les enjeux ! A partir de 12 ans.
Compétences Psychosociales
- COMETE : pour développer les CPS (2015) : COMETE contient des activités, des fiches méthodologiques et des jeux de carte autour des thématiques suivantes : l’appropriation de la maladie, l’identification et la résolution de problèmes, l’image de soi-les projets de vie-l’avenir, les émotions, le rapport aux autres, l’entourage et les ressources, la confiance en soi A partir de 14 ans.
- (2013) - jeu de cartes : L’objectif de l’outil est de réfléchir à son mode de relation à soi-même, aux autres et à la loi, s’exprimer, argumenter, débattre autour de situations vécues. Il est particulièrement adapté aux adolescents en difficulté avec le lien social (conduites violentes par exemple), dans un cadre thérapeutique (unités psy pour ados) ou préventif (milieu scolaire). De 13 à 20 ans.
- Quand le gant de toilette reste sec … (2017) - jeu de plateau : Aborder de manière ludique et efficace les différentes notions de l’hygiène. Il suscite le débat et laisse une grande place à l’échange. Il contient trois outils qui peuvent être utilisés séparément : un photolangage, un jeu de plateau et des grilles d’évaluation autour de l’hygiène corporelle. De 12 à 15 ans.
Le Jeu de Société Super Co-quotidien
Le jeu de société Super Co-quotidien convient à tous les enfants. Il s’adapte à la préhension et à la compréhension des plus jeunes atteints de déficiences intellectuelles ou autres. Le jeu de société Super Co-quotidien est un jeu de plateau ludo-pédagogique, c’est-à-dire, qu’il permet d’apprendre tout en s’amusant. Il a ainsi été conçu pour les enfants atteints de déficiences intellectuelles, troubles cognitifs ou de TSA (troubles du spectre de l’autisme). En 2019, Noémie Ogno a intégré, à la fin de ses études un Centre médico-social auprès d’enfants atteints de déficiences intellectuelles et de troubles cognitifs. Elle a donc pu voir le manque d’autonomie quotidienne de ces jeunes enfants. En y réfléchissant, Noémie a constaté qu’il n’y avait aucun jeu adapté à eux, ni de jeu qui prenne en compte leurs problèmes d’apprentissage. Ce jeu s’adresse à tout le monde (de 3 à 150 ans), mais plus particulièrement aux enfants atteints de déficiences et de troubles. Les parents ou aidants peuvent alors mener la partie et jouer. Les quatre personnages du jeu de société Super Co-quotidien sont des super-héros, inspirés par des enfants. Noah est un petit garçon porteur de trisomie 21. Il est le premier enfant à tester le jeu. Lou est porteuse, elle aussi, de trisomie 21, qui a beaucoup inspiré Noémie lors de la création du jeu. Zoé est atteinte d’une hyper activité et d’une déficience légère. Elle a beaucoup inspiré la créatrice, notamment sur l’univers du jeu. Le jeu de société Super Co-quotidien a des règles simples. Le plateau représente différentes pièces de la maison. Ce jeu est composé de cartes avec des questions-réponses. Il y a toujours une illustration au dos qui peut aider l’enfant à répondre et à développer son imagination. S’il y a une bonne réponse, l’enfant avance son personnage du nombre de cases indiqué sur la carte. Sur le plateau, on retrouve des cases objets. Une autre version du jeu est aussi réalisable. Il suffit de placer toutes les pièces objets sur le plateau.
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